С детскими ссорами встречаете каждая мама. Но одни дети редко ссорятся и быстро мерятся с товарищами, а других конфликты и драки сопровождают постоянно. Существует много факторов, вызывающих ссоры и способствующих развитию конфликтности. Ребенок постоянно задирает своего брата или сестру, детей, с которыми общается, если знает, что ему не дадут сдачи. Возможно, такому ребенку не хватает внимания в семье, а драка - хороший способ не только привлечь к себе внимание, но и показать свое превосходство над другими. Иная ситуация - ребенок, который постоянно «ищет» неприятностей. Кажется, что он специально провоцирует других детей, а в итоге сам оказывается жертвой конфликта. Такой ребенок нуждается в родительской помощи даже больше, чем задира: проблемы в его поведении сами по себе не исчезнут.

Очень важно то, насколько родители уверены в своем желании преодолеть конфликтность ребенка. Некоторые из них просят ребенка не ссориться, не проявляя при этом должной твердости. Другие родители постоянно сами нервничают, не скрывая, что ждут ссор от своих детей, жалуются на это окружающим, нередко в присутствии ребенка. Третьи быстро смиряются с этой чертой характера ребенка и воспринимают его конфликтное общение как неизбежность.

В первую очередь важно определить причины конфликтности. Возможно, конфликтность является следствием эгоистичности вашего ребенка. Если дома он всегда в центре всеобщего внимания, и малейшее его желание сразу же выполняется, то, разумеется, ребенок ждет такого же отношения к себе и со стороны других людей. Не получая ожидаемого внимания, он начинает добиваться его, провоцируя конфликты. В таком случае родителям необходимо не только изменить свое отношение к ребенку, но и научить его бесконфликтно общаться с другими детьми.

Возможна обратная ситуация, когда ребенок в семье «заброшен». Он вымещает накопившиеся за это обиды в ссорах. А может быть, ребенок видит, как дома мама ссорится с папой, и просто начинает подражать поведению родителей?

Конфликтное поведение ребенка является сигналом, что и с вами что-то не так. Поэтому, будьте готовы к тому, что и вам придется изменить свое поведение, что сделать довольно непросто. Однако успеха без этого добиться будет очень сложно.

Пресекайте попытки ребенка провоцировать ссоры. Следите за собой: не допускайте в семье недружелюбных взглядов друг на друга и никогда не ворчите. Конечно, у всех родителей бывают моменты, когда им просто некогда или нет сил контролировать детей. Именно тогда разражаются «бури».

v Не стремитесь прекратить ссору, обвиняя другого ребенка в возникновении конфликта и защищая своего. Старайтесь объективно разобраться в причинах конфликтной ситуации.

v После конфликта проанализируйте его причины и те неправильные действия вашего ребенка, которые привели к ссоре. Постарайтесь вместе с ним определить возможные способы выхода из конфликтной ситуации.

v Не обсуждайте в присутствии ребенка проблемы его поведения. Он может утвердиться в мысли, что конфликты неизбежны, и будет продолжать провоцировать их.

v Не всегда следует вмешиваться в ссоры детей. Когда дошкольники в ходе игрычто-то не поделили и начали ссориться, лучше сначала просто понаблюдать законфликтом, не вмешиваясь в него. Может быть, дети сами смогут найти общийязык. Ведь они только учатся общаться друг с другом. Если же вы заметили, что вовремя ссор один из детей всегда побеждает, а другой выступает «жертвой», следуетвмешатьсявтакое общение, чтобы предотвратить формирование робости упобежденного.

Консультацию для родителей

подготовила учитель – дефектолог

Ю.В. Трубникова

Введение

1.2 Возрастные психолого-педагогические особенности дошкольников в межличностных отношениях

2. Опытно-экспериментальная работа по профилактике конфликтов средствами игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Список литературы

Приложение А

Приложение Б

Приложение В

Приложение Г

Приложение Д

Приложение Ж

Приложение и

Введение

Напряженная социальная, экономическая, демографическая, экологическая ситуация обуславливает нарастание негативных тенденций в становлении личности подрастающих поколений. У них особую тревогу вызывают прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, возрастание их жестокости, агрессивности, потенциальной конфликтности. Именно в дошкольном возрасте формируются представления о конфликте и конфликтной ситуации, характер которых во многом определяет реальное поведение дошкольника в конфликте.

Дело в том, что возникновение и существование различных противоречий, приводящих к конфликтам дошкольников, является следствием объективных особенностей педагогического процесса. Но важны не столько сами противоречия, сколько острота их субъективных переживаний и характер влияния на поведение дошкольников.

Позитивный смысл конфликта состоит в раскрытии для дошкольника его собственных возможностей, в активизации личности как субъекта предупреждения, преодоления и разрешения конфликта. В связи с этим возникает проблема поиска форм и методов организации условий для максимальной реализации конструктивного потенциала конфликтов у дошкольников.

Конфликты у дошкольников имеют свою выраженную специфику, определяемую одновременным воздействием конфликтогенных факторов различной природы и возрастными особенностями дошкольников. Практика показывает, что наиболее распространенными способами преодоления конфликта дошкольников является нейтрализация агрессивных и враждебных проявлений, разведение конфликтующих сторон, изъятие конфликтогенных факторов. Все это способы, снижающие активность самих дошкольников.

Однако, готовность дошкольника к конструктивному поведению в условиях конфликта формируется в особых условиях, создание которых является предметом работы педагогов, владеющих методами личностного развития дошкольников.

Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности дошкольника, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей. Изучение отклонений в развитии отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным прежде всего потому, что конфликт в отношениях дошкольника со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития.

Опасность заключается и в том, что появившиеся у дошкольника отрицательные качества в связи с особенностью дошкольного возраста определять все дальнейшее формирование личности могут обнаружиться и в новом школьном коллективе, и даже в последующей деятельности, препятствуя развитию полноценных отношений с окружающими людьми, собственному мироощущению.

Проблематика конфликта и конфликтного взаимодействия является хорошо освещенной в педагогике и психологии. К проблеме конфликта в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Я.Л. Коломинский, В.Н. Мясищев, В.С. Мухина, М.И. Лисина и др.

Однако, современные условия воспитания дошкольников требуют разработанности методик по профилактике конфликтов с учетом всех факторов, педагогических условий и особенностей дошкольников.

Актуальность исследования определяется практическим отсутствием методик по профилактике конфликтов у дошкольников в игровой деятельности и тем, что возникновение конфликта обычно рассматривают как симптом неблагоприятных отношений, а педагогическая работа направлена на подавление конфликтов. Предварительный анализ причин возникновения противоречий, приводящих к конфликту дошкольников, как правило, не проводится, поэтому работа педагогов по профилактике конфликтов у дошкольников является малоэффективной.

Объектом исследования является игровая деятельность дошкольников.

Предметом исследования является конфликты у детей старшего дошкольного возраста

Цель исследования: поиск эффективных методов профилактики конфликтов у дошкольников, путем теоретического и практического изучения конфликтов у дошкольников в игровой деятельности.

Задачи исследования:

1) провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме конфликтов у дошкольников в игровой деятельности с целью:

Дать понятие конфликтов у дошкольников в игровой деятельности

Рассмотреть возрастные психолого-педагогические особенностей дошкольников;

Выявить причины конфликтов у дошкольников в игровой деятельности;

2) определить формы и методы профилактики конфликтов у дошкольников в игровой деятельности;

3) разработать и реализовать систему занятий по профилактике конфликтов у дошкольников в игровой деятельности;

4) определить эффективность системы занятий по профилактике конфликтов у дошкольников в игровой деятельности

Гипотеза исследования: профилактика конфликтов у дошкольников будет эффективной, если при активном участии педагогов и родителей:

1) учитывать педагогические и психологические особенности дошкольников;

2) учитывать факторы, влияющие на возникновение конфликтов;

3) причины конфликтов у дошкольников в игровой деятельности;

4) применять при разработке занятий эффективные методы и способы профилактики конфликтов у дошкольников в игровой деятельности, направленных на сплочение коллектива;

В исследовании использовались методы:

1) анализ научной и учебно-методической педагогической и психологической литературы;

2) диагностические методы, направленные на изучение причин конфликтов у дошкольников в игровой деятельности: наблюдение, опрос-тестирование

3) математическая обработка и интерпретация результатов.

База исследования: МДОУ детский сад № 3 «Надежда», г. Благовещенск. В исследовании принимали участие 15 дошкольников в возрасте 5-6 лет. Исследование проводилось с согласия родителей.

Выпускная квалификационная работа представлена на 90 с., состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, 5 таблиц, 6 рисунков, библиографический список содержит 52 источника литературы.

1. Теоретические основы профилактики конфликтов средствами игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие конфликта у детей дошкольного возраста

Конфликт – столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с острыми отрицательными эмоциональными переживаниями

Конфликты, связанные с нарушением ребенком правил поведения в детском саду, конфликты эмоционально-личностных отношений, возникающие в процессе общения со сверстниками и проявляющиеся в форме столкновений, стычек, споров и ссор, характерны в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.

В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками .

Очевидно, что общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы. И все же общение, с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие.

Дошкольный период детства сенситивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно .

Однако в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаваться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет ее.

Вот почему ранняя диагностика и профилактика конфликтных отношений, неблагополучия, эмоционального дискомфорта ребенка среди сверстников приобретают столь огромное значение. Незнание их делает малоэффективными все попытки изучения и построения полноценных детских отношений, а также препятствует осуществлению индивидуального подхода к формированию личности ребенка.

Дети приходят в детский сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям педагога и сверстников и создает отношение к себе .

В свою очередь требования и потребности окружающих находят разный отклик у самого ребенка, среда оказывается разной для детей, а в отдельных случаях - крайне неблагополучной. Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может проявляться неоднозначно: как малообщительное или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от специфики детское неблагополучие - очень серьезное явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей.

Изменения в поведении ребенка - вторичные новообразования, далекие следствия первопричин конфликта. Дело в том, что сам конфликт и возникающие вследствие него негативные черты длительное время скрыты от наблюдений. Именно поэтому источник конфликта, его первопричина, как правило, упускается воспитателем, и педагогическая профилактика оказывается уже неэффективной .

Прежде чем приступить к более детальному исследованию психологии конфликта у дошкольников (нарушению отношений со сверстниками) необходимо рассмотреть общую структуру процессов, которую можно представить в виде схемы.

Многие авторы (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломенский, Б.Ф. и др.) в структуре процессов закономерно выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента: поведенческий (практический), эмоциональный (аффективный) и информационный, или когнитивный (гностический) .

Если к поведенческому компоненту можно отнести и взаимодействие в совместной деятельности, и общение, и поведение члена группы, адресованное другому, а к гностическому - групповую перцепцию, способствующую осознанию субъектом качеств другого, то межличностные отношения будут аффективным, эмоциональным компонентом структуры процессов.

Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию конфликта .

Причинами может являться недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником; отсутствие навыков общения. В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников .

Поэтому следует рассматривать два типа конфликтов у дошкольников, испытывающих трудности в общении со сверстниками: внутренние и внешние.

Внешние очевидные конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее. Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей, однако за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов отношений. Поэтому они имеют преходящий, ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости. Внешние конфликты полезны, так как они представляют ребенку право на ответственность, на творческое решение трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых, полноценных отношений детей. Моделирование подобных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из эффективных средств нравственного воспитания .

Внутренний конфликт возникает у дошкольников в условиях их ведущей игровой деятельности и большей частью скрыт от наблюдения. В отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, с ее сформированностью у ребенка, противоречиями между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре или противоречиями в мотивах игры ребенка и сверстников .

Такие противоречия не могут преодолеваться детьми без помощи взрослых. В условиях этих противоречий ущемляется внутренний эмоциональный комфорт ребенка, его положительное эмоциональное самочувствие, он не может удовлетворить своих существенных потребностей, искажаются не только деловые, но и личностные отношения, возникает психологическая изоляция от сверстников. Функция внутренних конфликтов сугубо отрицательная, они тормозят становление полноценных, гармонических отношений и формирование личности.

Каждый ребенок занимает в группе сверстников определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т.д.

Межличностные отношения (взаимоотношения) - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой .

Рассмотрение феномена детских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к его описанию и анализу. Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются.

Общение с детьми - необходимое условие психологического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важную роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений детей в группе детского сада .

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности на занятиях, как средству нравственного воспитания. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результат .

Таким образом, конфликты у дошкольников связаны с нарушением ребенком правил поведения в детском саду, возникающие в процессе общения со сверстниками и проявляющиеся в форме столкновений, стычек, споров и ссор. Конфликты у дошкольников возникают в игровой деятельности. Причинами возникновения конфликтов могут быть недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, различные умения и возможности. В результате каждый по-своему отвечает требованиям педагога и сверстников и создает отношение к себе. Особую роль в возникновении конфликтов играют межличностные отношения, а именно умение общаться. Поэтому в следующем параграфе мы рассмотрим возрастные психолого-педагогические особенности дошкольников в межличностных отношениях.

1.2 Возрастные психолого-педагогические особенности дошкольников в межличностных отношениях

В дошкольном возрасте (от 3 до 6-7 лет) межличностные отношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором можно выделить три основных этапа.

Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети безразличны к действиям сверстникам и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации в пользу других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы, правда, их подарки чаще адресованы взрослым, родителям или воспитателю, чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника .

В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями со сверстником, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер .

Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. В 4-5 лет картина взаимодействия детей существенно меняется. В средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчение детей, а их неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и пр. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется .

К 6 годам значительно возрастает количество просоциальных действий, а также эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если 4-5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем противостоянии взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы. От двух до семи лет отмечаются два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй - около шести лет .

Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение одного - двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку двух-трех лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть с игрушками), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре.

Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми .

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками (рисунок 1).

Рисунок 1 – Схема возникновения межличностных отношений дошкольников

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний.

Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества.

Внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе

К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками – эмоционально-практическая. Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны .

Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении с взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении .

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей.

На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной .

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения – речь .

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).

Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рассмотрим их типичные причины.

В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений .

Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других. Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся .

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения со взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию .

Наибольшую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений дошкольников (рисунок 2).

Агрессивность. Среди факторов агрессивного ребенка обычно выделяются особенности семейного воспитания, образцы агрессивного поведения, которые ребенок наблюдает на телеэкране или со стороны сверстников, уровень эмоционального напряжения и фрустрации и пр. Однако очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части. В одной и той же семье, в сходных условиях воспитания вырастают разные по степени агрессивности дети. Агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека .

Рисунок 2 – Проблемные формы межличностных отношений дошкольников

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень произвольности, неразвитость игровой деятельности, сниженную самооценку, нарушения в отношениях со сверстниками. Однако остается неясным, какие именно из этих особенностей в наибольшей мере влияют на агрессивность детей .

В основе детской агрессивности может лежать различная мотивационная направленность:

Спонтанная демонстрация себя;

Достижение своих практических целей;

Подавление и унижение другого.

Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство – невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать другого.

Обидчивость. В общих чертах обиду можно понимать как болезненное переживание человеком игнорирования или отвержения со стороны партнеров по общению. Это переживание включено в общение и направлено на другого. Явление обиды возникает уже в дошкольном возрасте . Маленькие дети (до 3-4 лет) могут расстраиваться из-за отрицательной оценки взрослого, требовать внимания к себе, жаловаться на сверстников, но все формы детской обиды носят непосредственный, ситуативный характер - малыши не застревают на этих переживаниях и быстро забывают их.

Феномен обиды во всей своей полноте начинает проявляться после 5 лет, что связано с появлением в этом возрасте потребности в признании и уважении - сначала взрослого, а потом и сверстника. Именно в этом возрасте главным предметом обиды начинает выступать сверстник, а не взрослый. Обида на другого проявляется в тех случаях, когда ребенок остро переживает ущемленность своего Я, свою непризнанность, незамеченность.

Для проявления обиды характерна подчеркнутая демонстрация своей «обиженности». Обиженный всем своим поведением показывает обидчику, что он виноват и ему следует просить прощения или как-то исправиться. Он отворачивается, перестает разговаривать, демонстративно показывает свои «страдания» .

Поведение детей в состоянии обиды имеет интересную и парадоксальную особенность. С одной стороны, это поведение носит явно демонстративный характер и направлено на привлечение внимания к себе. С другой – дети отказываются от общения с обидчиком: молчат, отворачиваются, уходят в сторону. Отказ от общения используется как средство привлечения внимания к себе, как способ вызывания чувства вины и раскаяния у того, кто обидел. Такая демонстрация своих переживаний и подчеркивание вины обидчика является спецификой данного феномена, которая явно отличает его от агрессивных форм поведения.

Установка на оценочное отношение к себе у обидчивых детей проявляется в различных показателях отношения к сверстникам - в характере их восприятия, в особенностях самооценки и ожидаемой оценки товарищей, в интерпретациях конфликтных ситуаций и способах выхода из них .

Застенчивость является одной из самых распространенных и самых сложных проблем межличностных отношений. Известно, что застенчивость порождает ряд существенных трудностей в общении людей и в их отношениях. Среди них такие, как проблема познакомиться с новыми людьми, отрицательные эмоциональные состояния в ходе общения, трудности в выражении своего мнения, излишняя сдержанность, неумелое представление себя, скованность в присутствии других людей и пр.

Происхождение этой особенности, как и большинства других внутренних психологических проблем человека, уходит своими корнями в детство. Наблюдения показали, что застенчивость появляется у многих детей уже в 3-4-летнем возрасте и сохраняется на протяжении всего дошкольного детства.

Наиболее ярко проявляется у 5-6-летних застенчивых детей в личностном общении. Ребенок с интересом слушает взрослого, внимательно и сочувственно смотрит ему в глаза, но упорно молчит и отводит взгляд, как только его просят рассказать что-либо о себе .

Практически все дети, которые вели себя застенчиво в 3 года, сохранили это качество до 7 лет. Вместе с тем выраженность застенчивости претерпевает изменения на протяжении дошкольного периода. Слабее всего она проявляется в младшем дошкольном возрасте, резко возрастает на пятом году жизни и сокращается к 7 годам. При этом на пятом году жизни усиление застенчивости приобретает характер возрастного феномена.

Выраженность застенчивости здесь, очевидно, связана со становлением новой потребности в общении ребенка со взрослым. Известно, что именно в этом возрасте складывается потребность ребенка в признании и уважении.

Демонстративных детей выделяет стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении. Однако в большинстве случаев дети, обращаясь к партнеру, не испытывают к нему реального интереса. Преимущественно они говорят о себе, показывают свои игрушки, используют ситуацию взаимодействия как средство привлечения внимания взрослых или сверстников. Отношения для таких детей являются не целью, а средством самоутверждения и привлечения внимания. При этом способами привлечения внимания могут быть как просоциальное поведение, так и действия, выражающие агрессию .

Демонстративные дети очень ориентированы на оценку окружающих, особенно взрослых. Как правило, такие дети стремятся во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков. Однако в случаях, когда отношения с воспитателем или группой не складываются, демонстративные дети применяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры. Нередко самоутверждение достигается путем снижения ценности или обесценивания другого.

Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. Такой человек постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе, которая компенсируется хвастовством и подчеркиванием своих преимуществ. Гораздо более прочной оказывается позиция, основанная на принятии себя и отсутствии конкурентного отношения к окружающим .

Таким образом,

1.3 Воспитательное содержание игры и ее значение в профилактике конфликтов у детей старшего дошкольного возраста

Социальная природа игры и ее значение для развития детей разрабатывались и разрабатываются русскими и советскими учеными-психологами и педагогами. К.Д. Ушинский, например, подчеркивая воспитательное содержание игры, писал: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки. Не думайте же, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанщиками: весьма вероятно, что из этого со временем завяжутся ассоциации представлений, и вереницы этих ассоциаций... свяжутся в одну обширную сеть, которая определит характер и направление детей» .

По утверждению А.С. Макаренко, игра для детей имеет такое же значение, какое для взрослого работа, труд. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе, когда вырастет. От работы игра отличается лишь тем, что не ставит перед собой целей создания материальных и культурных ценностей, «к общественным целям она не имеет прямого отношения, но имеет к ним отношение косвенное: она приучает детей к тем физическим и психическим усилиям, которые необходимы для работы» .

Роль игры несколько уменьшается с возрастом, однако в течение всего периода дошкольного обучения (и собственно на протяжении всей жизни детей) многие игры не утрачивают своего воспитывающего и развивающего значения. Дети младенческого, ясельного и отчасти старшего дошкольного возраста участвуют в предметных играх, когда ребенок оперирует яркими, привлекательными игрушками и другими предметами, сначала производя простейшие движения (бросание, перекладывание и т. п.), сопровождаемые определенным эмоциональным выражением, а позже наблюдая за их изменением (движением заводных игрушек, разрушением постройки из кубиков и др.) и пытаясь установить причину этих изменений .

В дошкольном возрасте расцветают сюжетные, и в первую очередь ролевые, игры, в которых дети подражают взрослым, животным, машинам. Позже в ролевых играх начинают отражаться бытовые явления, проявляются взаимоотношения детей, воспроизводятся трудовые действия взрослых: учителя, врача, продавца и т.п., расширяется сюжет игр (у мальчиков проявляется интерес к производственной и военной тематике и т.п.). Широко распространены среди детей старшего и среднего дошкольного возраста такие сюжетные игры, как режиссерские, в которых ребенок придает игрушкам определенное значение в общем сюжете (например, «школа», «детский сад») и поочередно действует за них, и игры-инсценировки, в которых дети воспроизводят литературные произведения (сказки, басни и др.) или театрализуют свои собственные жизненные впечатления. Правильная организация и умелое направление игры помогает родителям и педагогам всесторонне развивать детей, формировать у них коллективизм, черты характера, силу воли и другие важные качества .

Главным в целенаправленной воспитательной деятельности педагога на ступени старшего дошкольного возраста, продолжает оставаться организация жизни и деятельности ребенка, соответствующая опыту содержательного общения, формированию доброжелательного отношения к сверстникам и окружающим, творческой активности и познавательной деятельности.

Игра одно из наиболее эффективных средств формирования культуры поведения. Она, как способ познания окружающего мира, дает ребенку в яркой, доступной и интересной форме представления о том, как принято себя вести в той или иной ситуации, заставляет задуматься над своими поведенческими манерами. Нельзя забывать о дисциплинирующем значении игры, так как соблюдение установленной дисциплины является важным условием выполнения этикетного правила. Для этих целей используют самые разнообразные виды игр .

Например, в подвижных играх, применяемых в основном для решения задач физического воспитания, дети соревнуются: кто быстрее оббежит вокруг детского сада, кто дальше бросит мячик. Но в организованную игру обязательно вмешивается стихия жизни. Он бежал и упал, другой спешит победить всех, третий тоже хочет быть первым, но остановился, чтобы помочь упавшему. Важнейший этический аспект лежит в основе поведения ребёнка. В такой ситуации мы еще раз даем понять ребенку: в основе этикетного поведения лежит нравственное начало.

Во время музыкального занятия проводятся музыкальные игры. Дети водят хоровод. Воспитатель снова обращает внимание на правила этикета, но делает это ненавязчиво.

В играх со строительным материалом, когда дети заняты созиданием архитектурных сооружений (домов, мостов и т.п.), также присутствуют правила поведения. Воспитатель похвалил строителей. Как он это сделал? Какими словами и интонациями? Какое у него при этом было выражение лица? Рады ля все дети, услышав похвалу своему товарищу? Дети наблюдают за воспитателем каждую минуту, даже когда заняты любимым делом и учатся у него определенному поведению .

Огромную роль для формирования культуры поведения играют театрализованные игры. Например, с детьми готовят постановку сказки «Репка». В ходе ее разбора обращают внимание на культуру поведения в семье. Вся семья и домашние животные, и даже маленькая мышка поднялись на одно общее дело помочь деду - кормильцу вытащить репку. В семье каждый имеет значение, каждый играет свою роль. И сама постановка сказки, и выступление с ней перед детьми и родителями внесут осознание многих правил поведения в общественных местах. Затрагиваются правила поведения зрителей в театре. Вспоминаются правила гостевого этикета: в гости пришли родителя, их надо принять и развлечь.

Традиционные народные игры хороши не только тем, что ребенок воспринимает исконно русскую речь, получает сведения из истории нашего народа. Он также осознает, что вся народная культура базируется на обычаях и традициях. Например, игра «Бояре, а мы к вам пришли». Красивый русский текст дает детям сведения, что в прошлом были бояре; во все времена дети ходили в гости, принимали их с радостью; на Руси существовал обычай выбора невесты. Играют вместе и дружно, стремятся к победе своей команды, но не обижают и представителей другой. Вместо невесты можно выбирать друга; тогда воспитатель обращает внимание на дружеские отношения между ребятами .

Во время занятий, в других режимных моментах организуются дидактические игры, главная цель которых - развитие ребенка. Они хороши при отработке правил и норм культуры поведения. Задания могут быть самые разнообразные: подбери из карточек цветовую гамму своего костюма; составь по картинкам костюм прогулки, посещения театра, встречи гостей; разложи на полотно карточки с посудой и столовыми приборами для сервировки чайного, обеденного, праздничного стола; выбери на карточке подарок маме, другу, бабушке.

Творческий подход к делу и фантазия педагога помогут разнообразию игровой деятельности детей, в ходе которой они осваивают мир. Роль педагога в самой игре может быть различна. В одном случае он подскажет ее сюжет, в другом будет играть в ней ведущую роль, в третьем - принес необходимый для нее материал, в четвертом - станет наблюдать за детьми и делать педагогические заметки. Воспитатель и дети - соавторы любой игры .

Таким образом,

Значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности, это проблемные формы межличностных отношений: агрессивность, обидчивость, застенчивость демонстративность. На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы. От двух до семи лет отмечаются два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй - около шести лет.

При воспитании детей нельзя забывать о детской самостоятельности и инициативе, надо только направлять их обучения правильному поведению. Воспитание и развитие детей посредством игры воспринимается детьми как игровая деятельность, дети в этом случае не подозревают, что их воспитывают, поэтому им не будут скучны нотации, жесткие и непонятные детям требования, а поведенческая регламентация легко войдет в жизнь маленького человека, осознавшего в ходе игры ее разумность и необходимость.

2. Опытно-эксперементальная работа по профилактике конфликтов средствами игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Методы профилактики конфликтов у дошкольников в игровой деятельности

Конфликт между детьми – это, прежде всего следствие их неумения построить отношения друг с другом внутри какой-то совместной деятельности или игры. Ведь любая совместная деятельность или игра – проверка способности людей согласовывать свои интересы, вступать в отношения взаимопонимания и диалога, подчинять свой интерес интересу общего дела. Но эта способность у детей чаще всего не сформирована. И важнейшая задача педагога – научить детей не доводить свои взаимоотношения до конфликта. А уж если конфликт случился – научить выходить из него с минимальными потерями. Профилактика конфликта понимается как минимизация проблем, разделяющих стороны; обычно осуществляется через поиск компромисса, достижения согласия .

Известно, что в детском возрасте конфликтных ситуаций великое множество и во многих из них порой бывает трудно разобраться. Все детские конфликты обычно разрешаются сами собой, и поэтому к ним надо относится как к естественным явлениям в жизни. Небольшие конфликты можно расценивать как первые жизненные уроки взаимодействия с людьми, момент взаимодействия с окружающим миром, этап обучения методом проб и ошибок, без которого ребёнок не может обойтись .

Задача воспитателей состоит в том, чтобы научить детей некоторым правилам жизни среди других людей, в которые входит умение выразить своё желание, выслушать желание другого, договориться. При этом ребёнок должен быть равноправным участником этого процесса, а не просто подчиняться требованиям педагога или более сильного партнёра. Поэтому главная задача педагога – помочь детям увидеть в каждом человеке, имеющего свои желания и переживания, вместе найти выход из конфликтной ситуации, предлагая им варианты решения конфликта .

В любом конфликте педагог должен высказать детям своё отношение к нему через «Я - сообщение» примерно такого рода: «Мне не нравится, когда в группе дошкольники ссорятся и дерутся». Нет сомнения в том, что спокойное обсуждение проблемы вместе с детьми, в конце концов, приведёт к мирному её решению. И здесь педагогу важно следить за тем, чтобы дошкольники учились объяснять друг другу, что они хотят, а затем предлагать им обдумать выход из положения.

В педагогической практике можно выделить три основные стратегии по разрешению конфликтами .

1. Стратегия игнорирования. Несомненно, что дошкольники получают при этом определенный опыт социального конфликта, но едва ли получают опыт социального примирения. Если не помочь враждующим сторонам услышать и понять друг друга, сами они этому, как правило, не научаются. Драка – это предельно ожесточенная точка конфликта, и абсолютное большинство драчунов сами не понимают, почему их тянет драться. Так что если детские драки игнорировать, они будут возобновляться снова и снова. А главное – детские души будет разъедать растущее чувство взаимной ненависти.

2. Стратегия подавления и наказания. Наиболее простая и распространенная стратегия: драчунов отругать, развести по углам, примерно наказать, вызвать родителей. Такая стратегия приводит к тому, что явные конфликты затухают, но некоторые дошкольники делают из этого вывод, что выяснять отношения с помощью кулаков нужно тайком, в укромном месте. Драка, не законченная в группе, будет продолжена за её границей. И для каких-то детей драка такого рода будет признаком дополнительного геройства: это уже не только драка друг с другом, но и заочная драка с наказывающим их взрослым .

3. Стратегия сотрудничества. Самая сложная и самая эффективная стратегия, состоящая в том, что взрослый помогает детям разобраться в их внутренних переживаниях, которые привели к драке, и вместе с ними пытается изобрести и опробовать различные способы примирения. Можно, конечно, ситуативно примирить ссорящихся каким-то универсальным педагогическим ходом – например, увлечь игрой или каким-то по-настоящему интересным совместным делом. Но только тогда, когда конфликт не слишком глубок. Правда, в любом случае опыт такого примирения заведомо поверхностный и помогает лишь ситуативно. Ведь конфликт – всего лишь маркер каких-то внутренних напряжений, которые переживают дошкольники. Особенно если конфликты возобновляются снова и снова, если ребенок отличается повышенной конфликтностью .

Педагогу при разрешении конфликта необходимо во-первых признать наличие противоположных целей у участников конфликта, определить самих этих участников. Практически эти вопросы достаточно просто решить по внешним проявлениям, так как в конфликте дошкольники очень эмоционально реагируют на происходящее и сами сообщают о конфликте.

Во-вторых выявить круг вопросов, составляющих предмет конфликта. Основная проблема состоит в том, чтобы определить в совместно используемых терминах, что является предметом конфликта, а что – нет. На этом этапе вырабатываются подходы к конфликту, выявляются позиции сторон, определяются точки наибольшего разногласия и точки возможного сближения позиций.

После признания наличия конфликта и невозможности решить его «с ходу» целесообразно перенести разбор конфликта на более подходящее время и определить необходимость участия в разборе конфликта педагога. Разработать варианты разрешений конфликта и методы педагогических воздействий .

Деструктивное разрешение конфликта может явиться детонатором других, более сильных и продолжительных конфликтов, и уже с участием взрослых.

Так как, педагогу отводится роль наблюдателя-посредника, то его главная цель – целенаправленное воздействие по устранению причин, породивших конфликт, профилактика поведения участников конфликта, обеспечение нормального обмена преимущественно вербальными действиями участников конфликта, чтобы они слушали и слышали друг друга посредством того, кто между ними. Поэтому для педагога в конфликте важен не сам предмет и материал конфликта, а формальная сторона взаимодействия, т.е. его организованность .

Деятельность педагога должна быть направлена на переориентацию действий сторон для создания атмосферы позитивного внимания, которое, в свою очередь, является условием возможного соглашения сторон конфликта как предпосылки его разрешения. Профессиональная компетентность педагога состоит в том, чтобы тщательно различать материал втянутого в конфликт противоречия и форму его удержания, которая вполне может в сознании участников конфликта трансформироваться в самостоятельный предмет конфликта.

Становясь посредником в разрешении детских конфликтов, педагог должен учитывать их характерные особенности .

При разрешении конфликта педагог несёт профессиональную ответственность за правильное разрешение ситуации конфликта: детский сад – модель общества, где воспитанники усваивают социальные нормы отношений между людьми.

Различное понимание событий и их причин участниками, конфликт глазами педагога и детей видится по-разному.

Присутствие других дошкольников при конфликте превращает их из свидетелей в участников, а конфликт приобретает воспитательный смысл.

Профессиональная позиция педагога – взять на себя инициативу разрешения конфликта и на первое место поставить интересы формирующейся личности. Но всё-таки детские конфликты легче предупредить, чем успешно разрешить .

Для этой цели в педагогической деятельности при профилактике конфликтов дошкольников используются различные методы, используются различные приемы и средства.

В дошкольной практике очень широко используется метод убеждения. Особенность использования метода заключается в том, что педагог имеет дело с дошкольниками, у которых по каким-либо причинам не сформированы общепринятые нормы и правила поведения в обществе или же у него сформированы искаженные понятия об этих нормах и соответствующие формы поведения. При убеждении педагог воздействует на сознание, волю и чувства дошкольника. Однако при этом нельзя смешивать понятия «убеждение» и «морализирование», когда декларируются хорошо известные истины; а если они еще и произносятся в командном тоне, то ребенок перестает слушать взрослого или агрессивно относится к нему. Убеждение может реализовываться через такие известные в педагогике методы, как рассказ, беседа, положительный пример и т.д..

В теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности на занятиях, как способу профилактики конфликтов дошкольников. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, дошкольник учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результат .

Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения .

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. С точки зрения Д.Б. Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе» .

Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.

Каждый из дошкольников может играть по отношению к другому роли старшего, равного или младшего по-своему психологическому статусу. Если дошкольник принимает отводимую ему роль, то ролевого конфликта не происходит. Поэтому в игре важно понять, какую роль играет дошкольник, и какую роль он ожидает. Психологически наиболее комфортной ролью нередко является роль старшего. Но эта роль потенциально более конфликтна, поскольку она именно чаще всего не устраивает других. Он не хочет играть роль младшего. Поэтому, при организации сюжетно-ролевых игр, педагог должен избегать распределения доминированных ролей. Наиболее благоприятным для предупреждения ролевого конфликта является взаимодействие дошкольников на равных .

Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Технология игровых методов профилактики нацелена на то, чтобы научить дошкольников осознавать мотивы своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели самостоятельной деятельности. Игра – главная сфера общения; в ней решаются проблемы отношений, приобретается опыт взаимоотношений дошкольников.

Кроме методов в педагогике, широко используются «созидающие» и «тормозящие» приемы :

1) к созидающим приемам относятся такие, как:

Поощрение, внимание, просьба, проявление огорчения,

Укрепление веры в собственные силы дошкольника, доверие и др.

2) к тормозящим относятся такие, как:

Приказание, намек, ласковый упрек, мнимое безразличие,

Мнимое недоверие, проявление возмущения,

Осуждение, предупреждение, взрыв и др.

Применение того или иного приема педагогом зависит от конкретной педагогической ситуации, мотивов поведения дошкольника, умения ориентироваться в сложившейся ситуации.

Таким образом, при выборе методов профилактики конфликтов у дошкольников педагогу в первую очередь необходимо учитывать психологические особенности дошкольников, а так же проанализировать возможные причины конфликтов. В заключении хочется отметить, что среди педагогических методов профилактики конфликтов у дошкольников наиболее эффективны игровые методы.

2.2 Опытно-экспериментальная работа по профилактике конфликтов

Для изучения проблемы конфликтов у дошкольников нами был проведен теоретический анализ литературы, который показал, что без учета педагогических и особенностей, факторов, влияющих на возникновение конфликтов и выявления причин конфликтов, а так же при правильно подобранном методе профилактика конфликтов будет не эффективной и важнейшая среда развития личности дошкольников - это общество сверстников.

Во-первых, общение со сверстниками - очень важный канал информации.

Во-вторых, это специфический вид деятельности и отношений, где вырабатываются необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться группе, соотносить личные интересы с общественными.

В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи, не только облегчает дошкольнику автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное для него чувство эмоционального благополучия и устойчивости.

Взаимоотношения со сверстниками у дошкольников становятся более избирательными и стабильными. Повышается роль характеристик во взаимооценках. Эмоциональное благополучие дошкольника все больше и больше начинает зависеть от статуса, который он занимает в группе, начинает определяться, прежде всего, отношением и оценками со стороны сверстников.

Одним из важных аспектов в личности дошкольника является развитие самосознания, в частности, самооценки. У дошкольника возникает интерес к себе, к качествам своей личности, потребность сравнить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях. В условиях изменяющейся ситуации дошкольник стоит перед необходимостью изменения отношения к себе и окружающим. При несоответствии собственной самооценки и внешней оценки, особенно, оценки сверстников, может возникнуть состояние острого переживания, то есть, конфликт.

Вопрос о педагогических и особенностях возникновения конфликтов, который позволяет раскрыть глубинные причины конфликтного поведения, занимает важное место в исследовании конфликтов. При профилактике конфликтов необходимо знание причин детской конфликтности для развития формирования умений анализировать ситуацию взаимодействия; для коррекции поведения в отношениях со сверстниками и взрослыми и, таким образом, для преобразования конфликтности в конфликтоустойчивость с помощью методов профилактики конфликтов в игровой деятельности у дошкольников.

Анализ литературы показал, что основными факторами конфликтного поведения дошкольников выступают социальный статус, коммуникативные способности, конфликтоустойчивость, направленность контакта и знание норм поведения. Поэтому, учитывая то, что конфликтность и конфликтоустойчивость находятся на разных полюсах одного континуума, правомерно будет определить структуру конфликтности как идентичную структуре конфликтоустойчивости, но с противоположным знаком. В нашем эксперименте для разработки занятий по профилактике конфликтов у дошкольников в игровой деятельности определены следующие факторы конфликтности:

1) социальный статус;

2) коммуникативные умения;

3) нормы поведения

Где, оценочными критериями выступили:

коммуникативные способности – понимание ситуаций, уровень проявления организаторских или коммуникативных способностей; знание норм поведения.

Данная опытно-экспериментальная работа должна подтвердить: гепотизу исследования, суть которой заключается в том, что профилактика конфликтов у дошкольников в игровой деятельности будет эффективной, если:

Учитывать психологические особенности;

Учитывать факторы, влияющие на возникновение конфликтов;

Выявлять причины конфликтов у дошкольников в игровой деятельности;

Применять при разработке занятий эффективные методы и способы профилактики конфликтов у дошкольников в игровой деятельности, направленных на сплочение коллектива;

Очень важное условие для эффективной работы по профилактике конфликтов у дошкольников в игровой деятельности это активное участие педагогов, родителей и непосредственно дошкольников.

Опытно-экспериментальная работа состоит из последовательных этапов – констатирующий, формирующий, контрольный, каждый из которых требует определенных методик.

На первом этапе, констатирующем – исследуются характеристики дошкольника, изучаются статусная структура, определяются психологические особенности, влияющих на конфликты среди дошкольников и причины конфликтов.

Опыт показывает, что выявленные на этом этапе характеристики – важные диагностические показатели для последующих этапов опытно-экспериментальной работы.

Задача второго этапа – формирующего, разработать и реализовать мероприятия по профилактике конфликтов у дошкольников в игровой деятельности.

На третьем этапе, контрольном, в результате проведенных диагностических процедур и реализации занятий проводится повторный срез и дается оценка эффективности предложенных занятий, а так же рекомендации педагогам.

Целью опытно-экспериментальной работы является разработка и реализация занятий по профилактике конфликтов у дошкольников в игровой деятельности, определение их эффективности.

Задачи исследования:

1)провести диагностические мероприятия по определению особенностей, выявление причин, влияющих на конфликты среди дошкольников;

2)на основании полученных результатов в ходе диагностических занятий разработать и реализовать мероприятия по профилактике конфликтов у дошкольников в игровой деятельности;

3)определить эффективность предложенных занятий

Для решения поставленных задач использовались методы:

1)наблюдение; социометрия;

2)математическая обработка и интерпретация результатов

База исследования: МДОУ детский сад № 3 «Надежда» г. Благовещенск В исследовании принимали участие 15 дошкольников, в возрасте 6-7 лет. Исследование проводилось с согласия родителей.

I. Констатирующий этап

С целью обеспечения индивидуализации и дифференциации способностей дошкольника проводилась комплексная диагностика исходных уровней развития коммуникативной сферы детей. Определенные нами методы исследования позволили выявить педагогические и психологические особенности и причины, влияющие на конфликты среди дошкольников, которые необходимо учитывать при разработке занятий по профилактике конфликтов у дошкольников в игровой деятельности.

Умение эффективно общаться зависит от многих факторов и, в большей степени, от отношений со сверстниками, а также от индивидуальных особенностей самого дошкольника. Одной из них может быть нарушение взаимоотношений внутри семьи; есть и более сложные - психофизиологические особенности дошкольника

И так, наблюдение за дошкольниками в детском садике показало, что среди ребят есть дошкольники, которые любят главенствующие роли. Из анкет родителей эти дети из семей с высоким социальным статусом. Это Саша М., Диана Ш и Алина Б. Они стараются во всех играх, где применяется методика «соревнования» быть первыми. Если не получается, могут пойти на хитрость. Стремятся во всем опережать своих сверстников. На занятиях ведут себя активно, умеют читать и писать. Хорошо считают. Во всем стремятся быть аккуратными. Саша М. редко оказывается зачинщиком конфликтов, но решает их насильственным способом, особенно если это касается игрушек.

Диане Ш, присущи больше характеристики Саши, по наблюдению можно сказать что её воспитание больше подходит мальчику, нежели девочке. На это надо особенно обратить внимание родителям и педагогу.

Алина Б. наоборот, старается не конфликтовать со сверстниками, игрушками делится охотно, однако свою точку зрения будет доказывать упорно и в споре ни когда не уступает. Легко поддается убеждению, что она не права и принимает позицию взрослого. Дети много фантазируют и организовывают сами различные игры, умеют привлечь на свою сторону других ребят. Со сверстниками дружны и как правило, в их играх принимают участие все дети группы.

В группе есть «драчуны». Это Витя С. и Кирилл К., они плохо разговаривают, замкнуты, не дружны, играют обособлено, за исключением общих занятий, не активны. Совсем не умеют читать, плохо знают счёт. На занятиях не слушают, крутятся, не внимательны, быстро надоедает однообразие, капризны. Не поддаются убеждениям. Огрызаются со взрослыми, конфликтуют со всеми детьми. За частую сами являются зачинщиками конфликтов. Семьи этих детей не благополучные.

Остальные дети, можно сказать «среднего уровня». Ведут себя по разному, ни чем не выделяются. Читают и считают с ошибками, где не могут прочитать придумывают. Рисунки детей в основном не аккуратные. Легко вступают в конфликт. Некоторые из них поддаются убеждению, некоторые с трудом. В играх и на занятиях активны, но некоторые могут быть и безразличны к происходящему. В основном любят активные игры на участке. Эти дети в основном из семей «среднего» социального статуса. У части детей не полные семьи. В некоторых семьях работает только один родитель.

Таблица 1 – Психологические характеристики дошкольников

№	Ф.И.О.	Характеристика дошкольника	Статус семьи
1	Миша М.		средний
2	Никита П.		средний
3	Алина Б.		высокий
4	Витя С.		низкий
5	Данил Б.		средний
6	Злата Б.		средний
7	Ольга Е.	спокойная, общительная, играет со всеми детьми в группе, конфликтов не возникает	средний
8	Диана Ш.		высокий
9	Кирилл К	мало посещает детский сад, общается с кем придется, малообщителен.	низкий
10	Вася К.		средний
11	Настя Н.		средний
12	Аня М.		средний
13	Егор П.		средний
14	Сережа О.	шустрый, быстрый, общительный, часто конфликтует из-за пустяков, неусидчивый	средний
15	Саша М.		высокий

Как видим из Таблицы 1 чем ниже социальный статус семьи, тем конфликтнее дошкольник. На рисунке 3 представлен статус дошкольников в динамике.

Рисунок 3 – Социальный статус дошкольников

Таким образом, можно сделать вывод, что социальный статус семей отражается на конфликтном поведении детей. Поэтому статус дошкольника является одним из факторов конфликтного поведения дошкольника.

В период наблюдения за игровой деятельность было зафиксировано 22 конфликта, вспыхнувших по разным причинам:

1. «Разрушение игры» - сюда входили такие действия дошкольников, которые прерывали или затрудняли процесс игры,- например, разрушение игровых построек, игровой обстановки, а также воображаемой игровой ситуации; 4 (20%).

2. «По поводу выбора общей темы игры» - в этих случаях спор возникал из-за того, в какую именно совместную игру собирались играть дошкольники; 1 (5%).

3. «По поводу состава участников игры» - здесь решался вопрос о том, кто именно будет играть в данную игру, т.е. кого включить в игру, а кого исключить; 2 (9,1%)

4. «Из-за ролей» - данные конфликты возникают главным образом в силу разногласий между дошкольниками о том, кто будет выполнять наиболее привлекательную или, наоборот, малопривлекательную роль; до 5 (25%).

5. «Из-за игрушек» - сюда отнесены споры из-за обладания игрушками, игровыми предметами и атрибутами; 7 конфликтов из 20 зарегистрированных (35%).

6. «По поводу сюжета игры» - в этих случаях дети спорят из-за того, каким образом должна проходить игра, какие в ней будут игровые ситуации, персонажи и каковы будут действия тех или иных персонажей; 1 (5%).

7. «По поводу правильности игровых действий» - это споры о том, правильно или неправильно действует тот или иной ребёнок в игре; 2 (10%).

Результаты выявления причин внесены в таблицу (Таблица 2).

Таблица 2 – Выявленные причины возникновения конфликтов

Как видим, чаще всего конфликты возникают из-за ролей, 7 случаев, так как этот возраст является пиковым для конфликтов по поводу распределения ролей, число которых здесь достигает своего максимума. В ходе наблюдения было отмечено, что в качестве способов разрешения конфликтов дети чаще всего используют «словесное воздействие», «аргументы» и «физическое воздействие».

Следующим измерением было диагностирование коммуникативных способностей дошкольников.

Ни для кого не секрет, что лучший друг для современного дошкольника – это телевизор или компьютер, а любимое занятие – просмотр мультиков или компьютерные игры. Дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с другом. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений. Очень часто наблюдение за ребенком показывает наличие определенных нарушений в общении – уход от контактов со сверстниками, конфликты, драки, нежелание считаться с мнением или желанием другого, жалобы педагогу. Это происходит не потому, что дети не знают правил поведения, а потому, что дошкольнику трудно «влезть в шкуру» обидчика и почувствовать, что испытывает другой.

Умение эффективно общаться зависит от многих факторов и, в большей степени, от отношений со значимыми взрослыми, а также от индивидуальных особенностей самого дошкольника. Одной из них может быть нарушение взаимоотношений внутри семьи. Очень часто трудности в общении испытывают дети с общим недоразвитием речи. Помимо того, что у них страдают высшие психические функции: память, внимание, мышление, задета и эмоционально-личностная сфера: недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции; небольшой объем мимических средств (выразительных движений мышц лица) и пантомимических средств (выразительных движений всего тела), слабость артикуляционной и тонкой моторики, - все это снижает коммуникативные возможности детей. Дети осознают свой дефект, и поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, невозможность высказать своё пожелание; повышенная ранимость и обидчивость. А ведь общение со сверстниками становится все более привлекательным для старшего дошкольника, поскольку именно этот период сензитивен для формирования ситуативно-деловой формы общения с другими детьми.

Дошкольник, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвлённым и отвергнутым, что может привести к эмоциональному неблагополучию: снижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости, формированию тревожности, или наоборот, к чрезмерной агрессивности поведения. Во всех случаях такой ребёнок сосредоточен на своём «Я», которое замкнуто на своих преимуществах (недостатках) и обособлено от других. Доминирование такого отчуждённого отношения к сверстникам вызывает естественную тревогу, поскольку оно не только затрудняет общение дошкольника со сверстникам, но и в дальнейшем может принести массу всевозможных проблем. Таким образом, коммуникативные способности, являются одним из основных факторов конфликтов у дошкольников в игровой деятельности.

Уровень коммуникативных способностей дошкольников определялся по двум аспектам: понимание специфики ситуации, в которой происходит взаимодействие (Приложение Б, В) и коммуникации со сверстниками были определены методом наблюдения, где оценочными критериями выступили:

Замкнутость – 1 балл,

Малообщителен – 2 балла

Общителен – 3 балл.

Оценка уровня коммуникаций:

Высокий уровень – 3 балла;

Средний уровень – 2-3 балла,

Низкий уровень 1-2 балла.

Диагностические методики выявляли уровень развития представлений ребенка о состояниях других людей (взрослых и сверстников) в различных ситуациях общения и взаимодействия, а также о способах адекватного выражения отношения. Диагностика по методике «Понимание специфики ситуации» проводилась следующим образом, дошкольникам раздали по две пары картинок, с изображением ситуаций, связанных с пребыванием детей в детском саду. На одной картинке изображена ситуация, в которой все дети ведут себя в соответствии с правилом, на другой – кто-нибудь нарушает его. Дошкольники должны были оценить ситуацию. По итогам наблюдения мы определили коммуникации со сверстниками. Результаты обследования коммуникативных способностей дошкольников занесены в таблицу 3.

Таблица 3 – Коммуникативные способности дошкольников

№	Ф.И.О.		Хар-ка дошк.	Среднее количество баллов	Уровень коммуникат. способностей
1	Миша М.	3	2	2,5	средний
2	Никита П.	2	3	2,5	средний
3	Алина Б.	3	3	3	высокий
4	Витя С.	1	1	1	низкий
5	Данил Б.	1	2	1,5	низкий
6	Злата Б.	1	2	1,5	низкий
7	Ольга Е.	2	3	2,5	средний
8	Диана Ш.	3	3	3	высокий
9	Кирилл К	1	2	1,5	низкий
10	Вася К.	2	2	2	средний
11	Настя Н.	2	3	2,5	средний
12	Аня М.	3	3	3	высокий
13	Егор П.	1	2	1,5	низкий
14	Сережа О.	2	2	2	средний
15	Саша М.	3	3	3	высокий

И так, из таблицы видно, что с высоким уровнем коммуникаций 3(20,0%) детей, с низким 5(33,3%) дошкольников и 7(46,6%) дошкольников имеют средний уровень коммуникативных способностей. Результаты диагностики коммуникативных способностей представлены в динамике рисунок 4.

Полученные показатели коммуникативных способностей в ходе констатирующего эксперимента для дошкольников возраста 6-7 лет очень низкие, так как в этом возрасте при правильном развивающем обучении дети более общительны.

Рисунок 4 – Уровень коммуникативных способностей дошкольников

Как видим из рисунка 4, в основном дошкольники малообщительны (средний уровень), что не может не повлиять на возникновение конфликтов между дошкольниками. Следовательно либо педагог мало уделяет внимания развитию коммуникативных способностей, либо не правильно подобраны методики занятий с дошкольниками.

Опрос – беседа «Знание норм поведения» (Приложение Б)

Цель: выяснить знание норм поведения во взаимоотношениях.

:

Знания оценивались по пятибальной шкале:

За все правильные ситуации – 5;

За 3 и более ситуации – 4;

За 2 ситуации – 3;

За 1 ситуацию – 2.

Из 15 детей, принимавших участие в эксперименте, верно, оценили все неправильные поступки Миши 12 (42,8%) ребят. Определили как неправильные четыре поступка – 8 (28,6%) ребят. Выделили две ситуации 6 (21,4%) детей с неправильными поступками («пролил молоко и не извинился», «не помог убирать игрушки») и 2 (7,2%) – выделили одну ситуацию с пролитым молоком и оценили как неверное поведение в ней лишь то, что Миша вертелся за столом. Таким образом, дети не очень хорошо знакомы с нравственными нормами.

На вопрос – «как бы ты поступил?» в каждой из найденных ситуаций с ошибками в поведении Миши дети правильно подобрали варианты нравственного поведения:

1)«здороваться нужно с каждым воспитателем и работником детского сада» - 12 (42,8%);

2)«нужно на вежливую просьбу давать игрушку другу, но попросить его не ломать ее» – 12 (42,8%);

3)«нужно на вежливую просьбу давать игрушку другу» 8 (28,6%);

4)«за столом нельзя вертеться, а если пролил молоко – необходимо извиниться за свой поступок» - 12 (42,8%), «за столом нельзя вертеться» (про извиниться – не сказал) – 1 (3,57 %);

5)«сердиться на Машу после того, как облил ей молоком платье – неправильно, нужно было искренне извиниться за свой поступок, и девочка перестала бы сердиться на Мишу» – 12 (42,8%) чел.

6)«сердиться на Машу после того, как облил ей молоком платье – неправильно» - 8 (28,6%);

7)«нельзя отказываться на вежливую просьбу помочь собирать игрушки воспитательнице, ведь она сама в них не играет, а помогать воспитательнице во всем и наводить порядок в группе должен каждый, ведь мы уже большие и можем помогать» – 12 (42,8%) чел. и 1 (3,57%) ребенок сказал, что наводить порядок должны взрослые.

Для вывода этих показателей в сравнительный анализ была составлена диаграмма по результатам ответов (рисунок 5).

Рисунок 5 – Знание норм поведения во взаимоотношениях дошкольников

Из рисунка 5 видно, что меньше половины детей знают нравственные нормы поведения.

Первый этап диагностики позволил нам выделить проблемных детей, нуждающихся в повышенном внимании со стороны родителей и педагогов. При этом были определены характеристики дошкольников, факторы и причины возникновения конфликтов, которые позволят составить, с учетом всех показателей, занятия по профилактике конфликтов у дошкольников в игровой деятельности. Для профилактики конфликтов у детей старшего дошкольного возраста нами были разработаны игровые занятия. (Приложение Г, Д, Ж, И). Темы занятий даны в таблице 4.

Таблица 4 – Темы занятий по профилактике конфликтов

Данные занятия проводились воспитателями с детьми на протяжении 3 месяцев. После чего были проведены повторные диагностические мероприятия по методикам констатирующего эксперимента.

II. Формирующий этап

Цель данного этапа состоит в оказании практической помощи детям в социальной адаптации: устранении искажений эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкции полноценных контактов дошкольника со сверстниками, а также в определении возможных путей решения следующих задач:

1. Развитие интереса к окружающим людям, стремления их понять, потребности в общении

2. Развитие у детей на конечном этапе навыков общения, знаний о нормах и правилах поведения;

3. Развитие игровых умений, навыков адекватного поведения, воображения и творческих способностей;

4. Формирование у детей положительного отношения к окружающим, правильной самооценки и сбалансированности эмоциональных состояний.

5. Обучение искусству общения в различных формах и ситуациях

Указанные цели и задачи достигаются входе развивающих занятий, проводимых раз в неделю для старших дошкольников с различным уровнем развития (группами не более 6-7 детей). Их продолжительность составляет 30-40 минут. Обогащение педагогического процесса семиотикой цветовой гаммы (все пособия раскрашены в определённые цвета, даже если цвет не несёт определённой функциональной нагрузки) даёт дополнительные возможности для более успешной работы.

При разработке занятий мы брали за основу программу А. Е. Рыбак «Вместе», в которой автор основной акцент делает на развитии эмоциональной отзывчивости детей на различные средства художественной выразительности.

Так, на занятиях и вне их обязательно должны быть созданы условия для художественного освоения дошкольником окружающей действительности. К ним относятся пение, пластические движения под музыку, речевая художественная деятельность, совместные детские импровизации, игра со словом и звуком. В этих условиях с изменением среды и форм общения у детей происходит разрушение неадекватных стереотипов поведения.

Большое внимание уделялось формированию дружеских и тёплых отношений детей друг к другу, считая, что много здесь зависит от чуткого педагога, который должен обучать детей позитивным приёмам общения, учить анализировать причины конфликтов и вырабатывать умение самостоятельно их регулировать.

Следующим этапом стало проведение работы, направленной на профилактику конфликтов у дошкольников в игровой деятельности путем развития эмоциональной и коммуникативной сферы. Её основой стал синтез методов группового психотренинга и музыкально-творческой деятельности. В качестве основных методов и приемов на занятии в различной последовательности использовались:

Коммуникативные игры,

Беседы на различные темы,

Разыгрывание и решение «трудных ситуаций»,

Ритмические и интонационные игры со словом,

Музицирование, импровизации, танцы, хороводы,

Психогимнастические упражнения,

Психологические этюды,

Ауторелаксация,

Чтение и обсуждение художественных произведений;

Обыгрывание эмоционального состояния

Подвижные игры.

После проведения подобных занятий, которые проводились на протяжении трех месяцев, нами был проведен повторный срез показателей полученных на констатирующем этапе.

2.3 Оценка эффективности проведенных занятий по профилактике конфликтов

Оценка эффективности предложенных занятий была определена путем сравнительного анализа двух срезов эксперимента.

Целью сравнительного анализа является определение значимость игровой деятельности в профилактике конфликтов.

Для реализации данной цели были использованы методики аналогичные констатирующему эксперименту.

В процессе проведения контрольного эксперимента было выявлено, что формирующий этап эксперимента повлиял на межличностные отношения дошкольников.

По итогам наблюдения можно сразу оговориться, что личностные характеристики дошкольников немного изменились, сравнительные характеристики детей представлены в таблице 5.

Таблица 5 – Психологические характеристики дошкольников

№	Ф.И.О.	Характеристика дошкольника
до экпиремента	после эксперимента
1	Миша М.	малообщительный, никогда не конфликтует, спокойный, уравновешенный.	общительный
2	Паша П.	шустрый, быстрый, общительный, часто конфликтует из-за пустяков, неусидчивый	общительный, редко конфликтует из-за пустяков
3	Алина Б.	спокойная, общительная, играет со всеми детьми в группе, конфликтов не возникает	общительная, проявила организаторские способности
4	Витя С.	всегда с мальчиками, может подраться, никогда не попросит прощения, замкнут	малообщительный, стал изредка играть с девочками, просить прощение и реже драться
5	Данил Б.	общается со всеми, ябеда, не конфликтует, начать игру сам не может, включается в игру к другим детям.	общается со всеми, стал начинать сам игру
6	Злата Б.	очень спокойная, нет подруг, замкнута, в основном одна, исполнительна, не конфликтует	малообщительная, появились подруги
7	Ольга Е.	спокойная, общительная, играет со всеми детьми в группе, конфликтов не возникает	спокойная, общительная, играет со всеми детьми в группе, конфликтов не возникает
8	Диана Ш.	спокойная, общительная, играет со всеми детьми в группе, конфликты возникают редко	общительная, конфликты не возникают
9	Кирилл К	мало посещает детский сад, общается с кем придется, малообщителен.	из-за редкого посещения детского сада изменений не замечено
10	Вася К.	всегда с мальчиками, может подраться, но может и попросить прощение, малообщительный	общительный, реже стал драться
11	Настя Н.	играет с избранными, общается со всеми, частые конфликты, обида часто перерастает в слезы	играет почти со всеми, редкие конфликты
12	Аня М.	очень добрая, общительная, знает много стихов, всегда улыбается, никогда не конфликтует	общительная
13	Егор П.	любознательный, но не общительный, тяжело идет на контакт со сверстниками, конфликтен	малообщительный, стал менее конфликтен
14	Сережа О.	шустрый, быстрый, общительный, часто конфликтует из-за пустяков, неусидчивый	общительный, не конфликтует из-за пустяков
15	Саша М.	любознательный, общительный, все хочет знать,	общительный

В таблице 6 представлены результаты коммуникативных способностей дошкольников до и после эксперимента.

Таблица 6 – Коммуникативные способности дошкольников

№	Ф.И.О.	Понимание специфики ситуации (баллы)				количество
	после экспер	до экспер.	после экспер		после экспер
1	Миша М.	3	3	2	3	2,5	3
2	Паша П.	2	3	3	3	2,5	3
3	Алина Б.	3	3	3	3	3	3
4	Витя С.	1	2	1	2	1	2
5	Данил Б.	1	2	2	2	1,5	2
6	Злата Б.	1	2	2	2	1,5	2
7	Ольга Е.	2	3	3	3	2,5	3
8	Диана Ш.	3	3	3	3	3	3
9	Кирилл К	1	1	2	2	1,5	1,5
10	Вася К.	2	3	2	3	2	3
11	Настя Н.	2	3	3	3	2,5	3
12	Аня М.	3	3	3	3	3	3
13	Егор П.	1	2	2	2	1,5	2
14	Сережа О.	2	3	2	3	2	3
15	Саша М.	3	3	3	3	3	3

Из таблицы видно, что показатели коммуникативных способностей и характеристик детей улучшились. Сравнительная динамика показателей коммуникативных способностей представлена на рисунке 6.

Рисунок 6 – Коммуникативные способности дошкольников

Таким образом из Рисунка 6 видно, что в следствии проведенных занятий по развитию коммуникативной и эмоциональной сферы дошкольников коммуникативные способности дошкольников стали выше.

Повторный опрос-беседа «Знание норм поведения», после прочитанного рассказа на вопрос – «как бы ты поступил?» в каждой из найденных ситуаций с ошибками в поведении Миши в основном все дети ответили правильно.

На последующие вопросы ответы расположились следующим образом:

1)«здороваться нужно с каждым воспитателем и работником детского сада» - 20 (71,4%)

2)«нужно на вежливую просьбу давать игрушку другу, но попросить его не ломать ее» – 6 (21,4%) детей делились после уговоров.

3) «за столом нельзя вертеться, а если пролил молоко – необходимо извиниться за свой поступок» - 20 (71,4%) «за столом нельзя вертеться» (про извиниться – не сказали) – 2 (7,2%)

4)«сердиться на Машу после того, как облил ей молоком платье – неправильно, нужно было искренне извиниться за свой поступок, и девочка перестала бы сердиться на Мишу» – ответили все дети

5) «нельзя отказываться на вежливую просьбу помочь собирать игрушки воспитательнице, ведь она сама в них не играет, а помогать воспитательнице во всем и наводить порядок в группе должен каждый, ведь мы уже большие и можем помогать» – 20 (71,4%), 6 (21,4%) детей после некоторых уговоров стали помогать воспитателю, а 2 (7,2%) детей неохотно помогали воспитателям.

Результаты сравнительного анализа по определению знаний норм поведения выведены в диаграмме (рисунок 7).

Рисунок 7 – Результаты сравнительного анализа оценка знаний норм поведения

Из рисунка 6 видим, что в знаниях норм поведения дети подтянулись. Не осталось детей, которые не знакомы с нормами поведения. Повысились знания и у остальных детей. В целом занятия повлияли положительно на воспитание детей.

Проведенная опытно-экспериментальная работа по профилактике конфликтов у детей старшего дошкольного возраста показала, что чем ниже социальный статус семьи, тем конфликтнее дошкольник.

Чаще всего конфликты возникают из-за ролей, так как этот возраст является пиковым для конфликтов по поводу распределения ролей, число которых здесь достигает своего максимума.

Полученные показатели коммуникативных способностей в ходе констатирующего эксперимента для дошкольников возраста 6-7 лет очень низкие, так как в этом возрасте при правильном развивающем обучении дети более общительны в основном дошкольники малообщительны (средний уровень), что не может не повлиять на возникновение конфликтов между дошкольниками. Следовательно либо педагог мало уделяет внимания профилактике конфликтов, либо не правильно подобраны методики занятий с дошкольниками.

Выявление знаний о нормах поведения так же показали не утешительные результаты. Меньше половины детей знают нравственные нормы поведения.

Первый этап диагностики позволил нам выделить проблемных детей, нуждающихся в повышенном внимании со стороны родителей и педагогов. При этом были определены характеристики дошкольников, факторы и причины возникновения конфликтов, которые позволят составить, с учетом всех показателей, занятия по профилактике конфликтов у дошкольников в игровой деятельности. Для профилактики конфликтов у детей старшего дошкольного возраста нами были разработаны игровые занятия.

После проведения занятий были проведены повторные диагностические мероприятия, результаты которых оказались положительными.

Таким образом, постоянное проведение занятий по профилактике конфликтов у детей старшего дошкольного возраста способствуют развитию межличностных отношений дошкольников.

На основании полученных выводов в ходе исследования, нами сформированы рекомендации для педагогов по профилактике конфликтов у дошкольников.

1.Работа по профилактике конфликтов должна проводиться систематически.

2.Педагоги обязаны выявлять положительное в ребенке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания.

3.Соблюдать принцип гуманизации воспитательного процесса.

Гуманное отношение к личности воспитанника;

Уважения его прав и свобод;

Предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований;

Уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;

Уважения права человека быть самим собой;

Доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;

Ненасильственного формирования требуемых качеств;

Отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний;

Признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям.

4.Воспитатель должен постоянно изучать и хорошо знать индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников.

5.Воспитатель в своей работе должен опираться на деятельностный подход. Обучение детей нормам культуры поведения воспитатель осуществляет в совместной игре или совместном труде. В деятельности, особенно игровой, возникают ситуации, которые позволяют поддерживать положительные проявления детей, формулировать правила культуры поведения. Самостоятельная деятельность способствует формированию способности к волевому усилию, пониманию необходимости и важности знаний правил культуры поведения, помогает устанавливать игровые и личностные взаимоотношения в самостоятельной деятельности, преодолевать конфликты.

6.Организуя деятельность детей, воспитатель создает условия для формирования их взаимоотношений на основе правил культуры поведения, терпимости, вежливости.

7.Необходимо воспитывать любовь и уважительное отношение к близким и окружающим людям.

8.Научить относиться к окружающим с заботой и терпением, но при этом проявлять нетерпимость к дурным поступкам людей.

В результате реализации методических рекомендаций можно ожидать, что ребенок может стать гармонично-развитой личностью, уметь достойно вести себя в любой обстановке, понимать смысл и значение тех или иных правил культуры поведения. Уметь приветливо разговаривать друг с другом, со взрослыми, вежливо общаться со сверстниками, уметь справедливо оценивать свои поступки и поступки сверстников, быть доброжелательными, честными, справедливыми.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что конфликты у дошкольников связаны с нарушением ребенком правил поведения в детском саду, возникающие в процессе общения со сверстниками и проявляющиеся в форме столкновений, стычек, споров и ссор. Конфликты у дошкольников возникают в игровой деятельности. Причинами возникновения конфликтов могут быть недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, различные умения и возможности. В результате каждый по-своему отвечает требованиям педагога и сверстников и создает отношение к себе. Особую роль в возникновении конфликтов играют межличностные отношения, а именно умение общаться.

Значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности, это проблемные формы межличностных отношений: агрессивность, обидчивость, застенчивость демонстративность. На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы. От двух до семи лет отмечаются два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй - около шести лет.

При выборе методов профилактики конфликтов у дошкольников педагогу в первую очередь необходимо учитывать психологические особенности дошкольников, а так же проанализировать возможные причины конфликтов. Педагогу отводится роль наблюдателя-посредника, то его главная цель – целенаправленное воздействие по устранению причин, породивших конфликт, профилактика поведения участников конфликта, обеспечение нормального обмена преимущественно вербальными действиями участников конфликта, чтобы они слушали и слышали друг друга посредством того, кто между ними. Поэтому для педагога в конфликте важен не сам предмет и материал конфликта, а формальная сторона взаимодействия, т.е. его организованность.

При воспитании детей нельзя забывать о детской самостоятельности и инициативе, надо только направлять их обучения правильному поведению. Воспитание и развитие детей посредством игры воспринимается детьми как игровая деятельность, дети в этом случае не подозревают, что их воспитывают, поэтому им не будут скучны нотации, жесткие и непонятные детям требования, а поведенческая регламентация легко войдет в жизнь маленького человека, осознавшего в ходе игры ее разумность и необходимость.

Опытно-экспериментальная работа показала, что постоянное проведение занятий по профилактике конфликтов у детей старшего дошкольного возраста способствуют развитию межличностных отношений дошкольников.

По полученным результатам и выводам в ходе опытно-экспериментальной работы, можно с уверенностью сказать, что профилактика конфликтов у дошкольников в игровой деятельности будет успешной, если при разработке занятий учитывать педагогические и психологические особенности дошкольников; факторы, влияющие на возникновение конфликтов; применять эффективные методы и способы. Что собственно и доказывает выдвинутую гипотезу в исходном положении.

На основании полученных выводов в ходе исследования нами сформированы рекомендации.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что материалы данного исследования можно использовать при составлении методических указаний по профилактике конфликтов у дошкольников не только в МДОУ, но и в других образовательных учреждениях.

Список литературы

1 Анцупов А.Я. Введение в конфликтологию./ А.Я. Анцупов А.Я., А.А. Малышев – М.: МАУП. 2006 – 551 с.

2 Абрамова Г.С. Возрастная психология: Уч. пособие для вузов./ Г.С. Абрамова – М.: Аспект Пресс. Деловая книга. 2000. – 823 с.

3 Ананьев Б.Г. Структура личности. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. / Сост. Куликов А.В. – СПб.: Изд. «Питер», 2000. – с.91-95.

4 Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. / В.В. Абраменкова – М.: Гардарики. 2004 – 89 с.

5 Антонова Т. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками. //Дошкольное воспитание.- 2005. - №10.

6 Березин С.В. Психологическая коррекция в условиях межличностного конфликта // Вопросы психологии. – 2001 – № 2. – С.2–5.

7 Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - М., 2002.

8 Бондаренко А.К., Матусин А.И. Воспитание детей в игре.- М.: Просвещение.2003 – 123 с.

9 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Под ред. Л.В. Благонадежной – М.: 2002 – 372 с.

10 Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. //Собр. соч. Т.4. – М.:1984. – 426 с.

11 Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта./ Н.В. Гришина – М.: СПб. ПИТЕР.2000 – 456 с.

12 Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей / Т.Г. Григорьева – М.: Издательство Новосибирского университета. Совершенство. 2001 – 259 с.

13 Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения // Вопросы психологии №2 – 2001 – С.99-106

14 Донцов А.И. Проблема групповой сплоченности. / А.И. Донцов – М.: 2001 – 215 с.

15 Емельянов С. М. Практикум по конфликтологии. / С.М. Емельянов – М.: СПб.: ПИТЕР. 2000. – 360 с.

16 Купина Н.А. Нравственное воспитание, развитие коммуникативных способностей ребенка, сюжетно-ролевые игры./ Н.А. Купина, Н.Е. Богуславская Н.Е. – М.:2001 – 176 с.

17 Козлова С.А. Куликова Т.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия. 2004 – 315 с.

18 Клюева Н.В. Учим общению. Характер. коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов./ Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина – М.: Ярославль. Академия развития. 2006 – 225 с.

19 Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология./Я.Л. Коломенский – СПб: Питер. 2001 – 416 с.

20 Коротаева В.В. «Хочу, могу, умею!» Обучение, погруженное в общение /В.В. Коротаева – М.: «КСП». Институт психологии РАН. 2007 – 85 с.

21 Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. Книга для учителя./В.П. Кащенко – М.: Просвещение.2004. – 389 с.

22 Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. // Вопр. психол. – 2003 – №1. С. 13-23.

23 Лозоцева В.Н. Роль педагога в преодолении конфликтов // Вопросы психологии №1 2001 – с. 79-87

24 Лисецкий М.С. Психология межличностного конфликта в старшем дошкольном возрасте./М.С. Лисецкий – М.: Самара. 2006. – 315 с.

25 Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. – М.: Воронеж.2005 – 156 с.

26 Лямина Г.М. Воспитание детей в старшей группе детского сада Пособие для педагога дет. сада /В.В. Гербова Р.А. Иванкова, Р.Г. Казакова и др.; Сост. Г. М. Лямина. - М.: Просвещение. 2004 – 265 с.

27 Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии. // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. – М.: Самара. Изд. Дом «БАХРАХ», 2004 – с.197-244.

28 Матусик А.И. Воспитание детей в игре: Пособие для педагога./ Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик.- 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 2003 – 210 с.

29 Мургулец Л.В. Методы социально-психологической диагностики личности. / Л.В. Мургулец – М.: 2002. – 251 с.

30 Макаренко А.С. Игра. - Соч. в 7-ми т., т, 4, М., 1957, с, 375.

31 Мухина В.С. Психология дошкольника. /В.С. Мухина – М: Гардарики. 2000 – 239 с.

32 Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. – М.: ВЛАДОС.1990. – 192 с.

33 Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы / А.А. Осипов – М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2004.

34 Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов / Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии, 2004 – 415 с.

35 Петрусинский В.В. Игры, обучение, тренинг / под редакцией В.В. Петрусинского В четырёх книгах. - М.: Новая школа. 2004 – 285 с.

36 Панфилова М.Ф. Игротерапия общения. / М.Ф. Панфилова – М.: ТОО «ИнтелТех».2005 – 89 с.

37 Петерина С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста / С.В. Петерина – М.: 2001 – 196 с.

38 Петровский А.В. Коллектив.//Общая психология – М.: 2005 – 267 с.

39 Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. М., 1978.

40 Рубинштейн СЛ. / Основы общей психологии. В 2 т. – М.: Педагогика. 1989. - Т. 1. - 488 с.

41 Рыбакова М. М. Межличностные конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе. / М.М. Рыбакова – М.: Просвещение, 2001. – С. 128.

42 Снегирева Л.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников: методические рекомендации. / Л.И. Снигирева – М.: Минск, 2005 – 123 с.

43 Сухомлинский В.А. / Методика воспитания коллектива – М.: Просвещение. 1981. – 396 с.

44 Самоукина Н.В. Игры в детском саду и дома / Психологические упражнения и коррекционные программы – М.: Новая школа. 2005 – 256 с.

45 Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова – М.: Владос, 2003. – 160 с.

46 Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев, 1989.

47 Ушинский К.Д. Соч., т. 9./ К.Д. Ушинский – М., 1975 – 775 с.

48 Флейк-Хобсон К. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. / К. Флейк-Хобсон, Б.Е. Робинсон Б.Е., П. Скин – М.: Серия «Мастера психологии». 2003 - 165 с.

49 Чеховских М.И. Психология: учеб. пособие / М.И. Чеховских. – М.: Новое знание, 2003. – 380 с.

50 Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога./ М.В. Шакурова. Учеб. Пособие для студ. высш. пед. Учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия». 2002. – 272 с.

51 Шумилин А.П. Межличностные конфликты в дошкольном возрасте / Ред. А.П. Шумилин – М.: МГУ, 2006. – 121 с.

52 Эльконин Б.Д. Психология игры.// [Электронный ресурс] http://www.webbl.ru/?action

Приложение А

Анкета опроса для педагогов по выявлению факторов и причин конфликтов у дошкольников

Приложение Б

Опрос-беседа «Знание норм поведения»

Цель: выяснить знание норм во взаимоотношениях

В беседе детям было предложено выслушать рассказ и найти ошибки в поведении мальчика Миши, который также ходит в детский сад. В рассказе содержится 5 ситуаций. Выслушав рассказ, ребенок вместе с экспериментатором выделяет ситуации в рассказе и самостоятельно определяет ошибки в поведении Миши.

Дети должны дать ответы на вопросы:

1) Что по-твоему рассказал ей Миша?

2) Какие поступки мальчика тебе не понравились?

3) Как поступил бы на его месте ты?

Ситуация 1. «Мальчику Мише 4 года, он ходит в такой же детский сад, как и ты. По утрам Миша берет с собой одну из любимых игрушек, и мама отводит его в группу.

Сегодня мама привела Мишу в сад, а сама убежала на работу. Миша вошел в группу – а там не Ирина Викторовна, которая давно работает в группе, а какая-то новая воспитательница. Миша не знал, как ее зовут, и поэтому не стал здороваться, а сразу пошел к ребятам играть.

Ситуация 2. Ваня – друг Миши, увидел у него в руках новую машинку и вежливо попросил дать посмотреть ее. Миша решил, что Ваня может сломать машину, и поэтому отвернулся от него и не дал игрушку. Ваня обиделся, а Миша пошел играть с другими мальчиками.

Ситуация 3. За завтраком дети кушали творожную запеканку, Миша вертелся за столом и опрокинул Катин стакан с молоком на стол. Воспитательница поругала Мишу за то, что он пролил молоко и испачкал платье девочке, которая сидела рядом. Миша вместо извинения промолчал и принялся пить свое молоко.

Ситуация 4. Катя обиделась на Мишу за испорченное платье, и не дала ему в песочнице свою лопатку, когда он попросил. Миша рассердился и сказал, что больше никогда не даст ей свои игрушки.

Ситуация 5. Вечером, когда детей забирали и в группе остались только Миша и Андрей, воспитательница попросила мальчиков помочь ей собрать игрушки. Миша ответил, что собирать должен тот, кто их раскидал, и не стал помогать, а сел разукрашивать рисунок дожидаясь маму. Воспитательница и Андрей сами рассадили красиво игрушки.

По дороге домой мама расспрашивала Мишу о том, как прошел день. Что по-твоему рассказал ей Миша. Какие поступки мальчика тебе не понравились? Как поступил бы на его месте ты?»

Приложение В

Диагностическая методика «Понимание специфики ситуации дошкольниками»

Методика направлена на выявление уровня развития регуляторных способностей (способности детей распознавать различные ситуации, связанные с пребыванием в детском саду, и определять правила поведения в них).

Рис. 1 Рис. 2

Материал

Пары картинок с изображением ситуаций, связанных с пребыванием детей в детском саду (по количеству детей). На одной картинке изображена ситуация, в которой все дети ведут себя в соответствии с правилом, на другой – кто-нибудь нарушает его (рис. 1, 2). Карандаши.

Инструкция к проведению

Педагог. Посмотрите внимательно на картинки. Отметьте ту, на которой все дети ведут себя правильно.

Аналогичное задание дети выполняют со следующей парой картинок.

3 балла – ребенок правильно отметил обе картинки.

2 балла – ребенок правильно отметил одну картинку.

1 балл – ребенок неправильно отметил обе картинки.

Интерпретация

Оценку 3 балла получают дети, которые хорошо распознают различные ситуации, вычленяют правило поведения в них, представляют, какое поведение связано с соблюдением правила, а какое – с его нарушением.

Оценку 2 балла получают дети, которые распознают не все ситуации, предполагающие действие по определенным правилам. Они могут не замечать нарушение правила или не знать самого правила поведения в отдельных ситуациях.

Оценку 1 балл получают дети, которые, как правило, не распознают ситуации, в которых следует действовать по определенным правилам, не вычленяют самого правила.

Приложение Г

Занятие «Цветные карандаши»

Пособие: шапочки и накидки семи цветов радуги, семь цветных карандашей, которые можно держать в руках, цветные дорожки.

Ход занятия

I. “Вхождение” (Дети входят в зал под песню “Добрые волшебники”)

Педагог: “Ребята, сегодня нам предстоит необычное путешествие: мы отправимся в Школу цветных карандашей. Сразу хочу предупредить Вас, что Школа находится далеко, поэтому идти нам придётся долго. Вполне возможно, что на пути нам встретится немало препятствий, преодолеть которые можно будет только в том случае, если у Вас будет хорошее настроение (улыбнулись) и если вы будете помогать и заботится друг о друге. Вы готовы выполнить эти условия? Тогда в путь-дорогу!”

Дети друг за другом идут по цветным дорожкам (звучит спокойная музыка)

Идём по мягкой шелковистой траве. Правда, приятно идти? А как приятно пахнет травой! Вдохнули полной грудью.

А вот и первое препятствие – болото. Перейдём его, перепрыгивая с одной кочки на другую. Не торопитесь, а то можете провалиться.

Наконец, вышли на тропинку. Какая она узкая, идём осторожно. Ой, смотрите, медведь разлёгся! Пойдём на носочках, останавливаясь и знаками показывая друг другу: “Тише! (шея вытянута вперёд, указательный палец приставлен к губам, брови подняты вверх). Дойдя до медведя, осторожно его перешагнём, плавно поднимая сначала руки, а потом ноги.

Вот мы и пришли прямо к Школе цветных карандашей! Молодцы, ребята! Вы с честью выдержали этот нелёгкий путь! Но я вижу, вы немного устали и хотите отдохнуть. Давайте немного полежим на лесной полянке с закрытыми глазами!

II. Упражнение “Волшебный сон” (Звучит релаксационная музыка)

“Реснички опускаются, глазки закрываются Мы спокойно отдыхаем, сном волшебным засыпаем…. Дышится легко, ровно, глубоко. Наши ручки отдыхают… Ножки тоже отдыхают, отдыхают, засыпают Шея не напряжена и расслаблена… Дышится легко, ровно, глубоко…. Пауза... Мы спокойно отдыхали, сном волшебным засыпали Хорошо нам отдыхать, но проа уже вставать. Потянуться! Улыбнуться! Всем открыть глаза и встать!

Детей встречает Весёлый карандаш (педагог перевоплощается с помощью атрибутов)

Карандаш: “Дорогие ребята! Я буду подходить к каждому из вас, а вы сами выберете способ, как вы со мной поздороваетесь: кулачками, мизинчиками, локотками, ладошками, кулачками, коленками, носиками и т.д.

Ребята, в Школе Цветных карандашей вы будете рисовать не настоящие, а воображаемые рисунки. Сейчас, я взмахну своим карандашом и превращу Вас в цветные карандаши (карандаш дотрагивается до каждого ребёнка, способствуя его чудесному “превращению” – помогает надеть шапочки и накидки.

Карандаш: “Ребята, а как вы думаете, что можно нарисовать красным карандашом?

(дети предлагают разные варианты рисунков). А я предлагаю Вам нарисовать красным карандашом красные цветы. Какие красные цветы вы знаете? (гвоздика, роза, мак, тюльпан, астра, герань)

Покажем нашим гостям как расцветают цветы на солнечной полянке. Представьте себя маленькими ростками цветов. Выберете, кто каким цветком будет. А теперь, прислушиваясь к тому, что я буду говорить, покажите как растёт и как медленно распускается ваш цветок.

III. Этюд “Цветы на поляне”

Карандаш: “Тёплый луч солнца упал на землю и согрел в земле маленькое семечко. Из семечка проклюнулся маленький росток. Из ростка вырос прекрасный цветок. Нежится цветок на солнце, подставляет теплу и свету каждый свой лепесток, поворачивая головку вслед за солнцем, тянет листочки к солнышку, раскрывается, ему тепло и радостно (сесть на корточки, голову и руки опустить, поднимается голова, корпус распрямляется, руки поднимаются в стороны – цветок расцвёл. Голова слегка откидывается назад, медленно поворачивается вслед за солнцем, руки поднимаются вверх, глаза полузакрыты, на лице улыбка).

Карандаш подходит к любому ребёнку и спрашивает: “Вот цветочек красный. Нежный и прекрасный.

Какой ты цветок? Где ты растёшь? Как себя чувствуешь?

Карандаш: “Ребята, а что можно нарисовать оранжевым карандашом? (ответы детей)

Угадайте, а что нарисовал я? Какое животное?

Послушайте сказку о приключениях лисички в лесу и попробуйте мимикой лица, движениями рук и всего тела изобразить те эмоциональные состояния, которые испытала в этот день лисичка в лесу.

Жила-была лисичка. Однажды, в день своего рождения, она решила устроить себе праздник и прогуляться по лесу. Лисичка шла не спеша, радуясь каждому кустику, каждому цветочку, зверюшке, встречаемому ей на пути. Но вдруг неожиданно пошёл сильный дождь, засверкали молнии, загремел гром. Лисичка испугалась и спряталась за пенёк (изобразите испуг) Но вот дождь прошёл, и лисичка увидела на полянке вот такой гриб. Лисичка так сильно удивилась такому чуду природы (изобразите удивление), что не заметила коварного и злого волка, который, решив испортить лисичке настроение, прыгнул на гриб и сломал его. Лисичка поначалу рассердилась на волка (изобразите), а потом ей стало грустно, что никто теперь не сможет увидеть такую красоту.

Села лисичка под кустик и заплакала (изобразите грустную лисичку)

Ребята, а как можно снова развеселить лисичку? Попробуйте каждый по очереди подойти к ней и со словами “уж ты лисонька-лиса, всему свету ты краса!”, своим способом развеселить её. (погладить по голове, пощекотать, станцевать, подарить подарок и т.д.)

Карандаш: “А что можно нарисовать жёлтым карандашом? (ответы детей).

Я слышал, как Лена предложила нарисовать солнышко. А все вместе мы нарисуем много солнышек. Поиграем в игру “Я - солнышко, ты – солнышко”, для этого нужно разделиться на пары и, обращаясь друг к другу, говорить такие слова:

Я – солнышко, ты – солнышко! (ребёнок показывает на себя, затем на партнёра)

У меня – нос, у тебя – нос!

У меня – гладкие, у тебя – гладкие! (щёки)

У меня – сладкие, у тебя – сладкие! (рот)

Я твой друг, ты мой друг! (дети показывают и потом обнимают друг друга)

Карандаш: А что можно нарисовать зелёным карандашом? (ответы детей) Отгадайте загадку, и вы узнаете, что ещё может нарисовать зелёный карандаш.

Загадка: “Ни окон, ни дверей, полна горница людей” (огурец)

Проводится речевая игра “Огуречик”

“Жил-был на свете огуречик. Однажды почтальон Печкин принёс ему телеграмму и прочитал:

Огуречик, огуречик Приходи на тот конечик Там мышка живёт Тебя в гости очень ждёт.

Взял огуречик телеграмму, еще раз прочитал, задумался, вышел на улицу, а там дерево тихо так шелестит:

Огуречик, огуречик не ходи на тот конечик Там мышка живет, тебе хвостик отгрызет.

Тут и птенчик из гнезда пропищал…

Медведь из берлоги прорычал…

Сорока-белобока протараторила…

Улитка медленно-медленно произнесла…

А тут разбойники вышли на большую дорогу и громко закричали…

Испугался огуречик, побежал, куда глаза глядят, сам себе испуганно говоря…

Прибежал домой и решил никуда не ходить.

Карандаш: “Ребята, что можно нарисовать синим карандашом? ” (Ответы детей).

Карандаш предлагает нарисовать волшебный клубочек.

IV. Коммуникативная игра “Клубочек”.

Дети по кругу передают друг другу клубочек и тот, у кого он окажется, говорит свое пожелание.

Карандаш высказывает надежду, что желание детей обязательно сбудется.

Карандаш: “Дети, что можно нарисовать фиолетовым карандашом? ” (ответы детей)

V. Музыкальная игра “Колокольчик”.

На первую часть музыки танцует ребенок с колокольчиком, (в центре круга), все хлопают. На вторую часть музыки дети придумывают свои движения, а ребенок выбирает лучшее исполнение и с поклоном отдает колокольчик тому, чье движение ему понравилось.

Карандаш: “ Молодцы, ребята, вы настоящие художники! Еще никто не смог так изобразить различные предметы, так как смогли сделать это вы. А знаете, на что вы похожи, если вас поставить рядом? (На радугу).

Песня “Радуга”.

Карандаш. Ребята, мне пора возвращаться в школу, где меня ждут мои ученики. Я расколдую вас, чтобы вы могли возвратиться в детский сад. (Касается всех карандашом, помогает снять детям шапочки и накидки)

Педагог: Ребята, чтобы нам было весело идти назад, поиграем в игру “Маленькие ножки”.

Маленькие ножки шагали по дорожке. (Шли, шуршали, топали, прыгали, скакали и т.д.)

Молодцы! Покажите, какие вы сегодня были веселые, ловкие, смелые. Погладьте себя по головке, обнимите друг друга. Дети прощаются и уходят.

Приложение Д

Занятие 1. Боремся со Злорандой

снятие агрессивности, тревожности, развитие коммуникативных качеств, чувства толерантности, взаимовыручки.

Оборудование:

Зал стилистически оформлен под джунгли – пальмы, озеро, цветы, камни, тоннель, ручеёк;

Ширма, аквариум с построенным замком из песка, гимнастическая скамейка, стаканчики с водой.

Музыкальное сопровождение:

Запись «Татем» - барабанная дробь, «Вальс цветов» - П.И. Чайковского, «Космическая музыка»,

Время поведения: 60 минут.

Ход занятия:

В: А каким должен быть человек, чтобы с ним было приятно общаться?

Д: Человек должен быть добрым, вежливым, ласковым, внимательным, веселым, доброжелательным…

В: Давайте вспомним, какими мы бываем, когда у нас плохое настроение?

Д: Грустными, злыми, замкнутыми, угрюмыми, скучными, сердитыми…

В: А что нам может испортить настроение? Какие чувства?

Д: Страх, печаль, зависть, злоба, обида, когда что-то не получается…

В: А нужно ли бороться с этими плохими качествами?

В: А что и как надо делать?

Д: Всем вместе, потому что вместе легче и веселее, а одному трудно.

В: А как нам можно объединиться?

Д: Взяться за руки, встать рядом…

В: А я хочу предложить вам что-то другое. У меня есть волшебный клубочек. Он то и поможет нам объединиться. Давайте вспомним добрые слова и, передавая клубочек, друг другу, будем произносить их.

Упражнение «Клубочек»

снять напряжение, формировать чувство сближения друг с другом, чувство самоценности и ценности других, способствовать принятию детьми друг друга, настроить на активную работу и контакт друг с другом.

В: Эта нить связала нас в единое целое. Каждый из нас значим и нужен в этом целом.

Несмотря на то, что мы старались говорить друг другу только добрые слова, совершать правильные поступки есть в нашем мире царство «злости», которым управляет колдунья Злоранда, именно она и её помощницы пытаются сделать наше сердце каменным, посылая нам страх, обиду, безразличие, усталость, плохое настроение…

Ребята, а вы знаете, как выглядит злость? Давайте попробуем её изобразить.

Психологические этюды на снятие негативных эмоций.

В: В нашем мире всегда есть люди, способные победить Злоранду, разрушить её царство злости. Сегодня это можем сделать только мы и никто другой. Дорога к этому царству непростая. Нам предстоит выдержать немало испытаний, но мы будем друг другу помогать.

Итак, закрывайте глаза (звучит «Татем» аудиозапись барабанной дроби). Дети открывают глаза. Ведущий обращает внимание на джунгли.

Ребята мы с вами попали в царство Злоранды и нам надо добраться до её замка. Но прежде чем продолжить путь нужно осмотреться, проверить, не приготовила ли она какие-нибудь неприятные сюрпризы для нас и замаскироваться, чтобы колдунья нас не заметила. Как вы думаете, в кого нам надо превратиться, чтобы нас не было видно?

Д: В пальму, цветок, животных…

Упражнение «Превращение»

развитие умения перевоплощаться.

Дети маскируются, а ведущий отгадывает.

Вдруг гремит гром.

В: Над нами собрались тучи, наверно это Злоранда их послала. Они не простые, а клеевые. Какой из них пойдет дождь?

Д: Из них польется клей.

В: Пошел унылый клеевой дождь, и мы все склеились, дети держат друг друга за плечи.

Но у нас нет времени ждать, когда клей высохнет, и мы отклеимся друг от друга. Нам надо спешить. Что же нам делать?

Д: Придется двигаться всем вместе.

Упражнение «Клеевой дождь»

способствует развитию сплоченности группы.

Дети преодолевают препятствия, не отпуская рук: огибают озеро, перепрыгивают через ручеёк, продираются сквозь лес, перешагивают через камни, проползают через тоннель.

В: Ну вот, наконец, клей высох и мы отклеились друг от друга. Нам нужно спешить. Но что же случилось? Одна капелька попала (называет имя ребенка) в глаз и не успела высохнуть. Ведущий завязывает глаза ребенку повязкой. Что же нам делать? Как помочь товарищу передвигаться?

Д: Нужно взять ….. за руку и помочь преодолеть путь.

В: Молодцы, вы не бросили товарища. Пошли дальше.

Смотрите, какие цветы. Как вы думаете это цветы добра или зла.

Д: Это цветы добра, потому что они нежные, яркие, красивые.

В: Можно ли на них наступать?

Д: Нет. Нужно идти осторожно, не наступая на них, чтобы добра на земле было больше.

Упражнение «Поводырь» (модификация)

способствовать развитию взаимовыручки, координации движений.

Дети проходят между цветов, проводя за руку ребенка, у которого завязаны глаза. Их действия направлены на то, чтобы ребенок не наступил на цветы.

В: Ну вот вы и справились с трудностью и товарищу помогли (ведущий снимает повязку с ребенка, указывая на то, что клей высох).

Но что же это такое (обращает внимание на конверт)?

Ребята! Да это новая ловушка. Мы сможем пройти дальше, если прочитаем стихи по определенным правилам. Какое стихотворение мы знаем? Кто сможет прочитать это стихотворение как улитка? А кто как ручеёк? А кто как робот?

Упражнение «Прочитай стихотворение…»

снятие эмоционального напряжения, расширение поведенческих норм.

Дети рассказывают отрывок из знакомого стихотворения с разным темпом и интонацией.

В: Ребята, здесь Злоранда ещё кое-что написала.

В моем замке ты поверь Заперта надежно дверь Если хочешь ты пойти, Постарайтесь ключ найти. На команды вы две разделитесь Необычным каким-то способом Половинки ключа соберите И тогда вы путь продолжите.

Ребята! Мы не можем просто так пройти и взять ключ. Надо выполнить все условия, которые указала Злоранда. Как вы думаете, каким это необычным способом можно разделиться на команды.

Дети предлагают варианты. По одному из них, например, по цвету волос («светлые» и «темные»), дети делятся на команды и выбирают того, кто пойдет за половинкой ключа.

Упражнение «Найди ключ»

формирование чувства доверия друг к другу, расширение представлений о себе и товарищах.

Ребенок с завязанными глазами ищет ключ. Дети помогают ему, указывая направления движения.

В: Ключ у нас теперь есть.

Но до замка ещё далеко, а злоранда на нашем пути рассеяла семена злости. Что из них вырастет, если мы их не соберем?

Д: Вырастут деревья зависти, обиды, злости, ненависти.

В: Да, и эти деревья превратятся в непроходимые джунгли и навсегда останутся в нашем мире. Собирать эти семена можно только парами, держась за руки.

Упражнение «Собери семена»

развитие умения действовать совместно.

В: Дети, сожмите эти семена крепко-крепко в кулачке, чтобы их не рассыпать. Хотела Злоранда вырастить лес зла, но у неё ничего не вышло.

А вот и ворота, давайте откроем их ключом (открывает дверь-ширму, за которой стоит аквариум, в котором построен замок из песка. К нему ведет мостик через овраг - гимнастическая скамейка. В начале мостика - столик, на котором стоят стаканчики с водой).

Нам осталось преодолеть последнее препятствие, перейти по этому мостику через овраг. Пусть каждый из вас высыплет семена злости в стаканчик с волшебной жидкостью. Злость превратиться в добро и будет направлена против Злоранды. Возьмите стаканчики и пройдите по мостику, не расплескав ни единой капли воды. Вылейте эту воду на стенки замка, чтобы навсегда покончить со Злорандой.

Упражнение «Не пролей воду»

формирование уверенности в собственных силах, развитие координации движений.

В: Дети, посмотрите, замок Злоранды разрушился, а на его месте вырос цветок добра, тепла, дружбы, любви.

Этюд «Красивый цветок»

Звучит музыка («Вальс цветов» - П.И. Чайковского), дети показывают, как растет цветок, берутся за руки, поднимают их вверх и выполняют танцевальные движения.

В: Нам пора возвращаться, но для этого надо перелететь через пространство. Лягте на ковер, устройтесь поудобнее, расслабьтесь и закройте глаза.

Релаксационная пауза «Космический полет»

(Звучит космическая музыка 1-2 минуты). Музыка выключается с постепенным убавлением звука.

Приложение Ж

Занятие 2. Дидактическая игра «Кто из нас лечит?»

Рассказать детям о том, какую помощь оказывает больному в аптеке, поликлинике, больнице; что делают врач, медсестра, санитарка. Воспитывать у них умение сотрудничать (на примере названых профессий), благодарить за внимание и заботу. Проведение игры – 60 минут

Игровое задание:

Вылечить больного.

Правила игры:

Подражать медицинским работникам. Сочувственно относиться к больным.

Материал:

Сюжетные картинки, изображающие медицинских работников в аптеке, поликлинике, больнице, на «скорой помощи». Доктор Айболит, куклы, зверюшки, предметы для лечения больных и ухода за ними.

На столах одних детей – аптека, других – поликлиника, третьих – больница, четвертых – «скорая помощь».

Короткой сценкой «Доктор Айболит лечит больных» вызовите интерес детей к игре.

Оказывается, на прием к нему стремятся все заболевшие зверюшки, куклы и даже поломанные машины. Айболит не успевает помочь всем, обращается к детям. Дети с удовольствием откликаются: ведут больного в поликлинику, по назначению Айболита покупают в аптеке лекарства, везут тяжелобольного в больницу. Другие выступают в роли врачей, медсестер, фармацевтов и оказывают больным необходимую помощь. Айболит дает советы, помогает, утешает больных, радуется старательности, сочувствию детей к больным. Наконец, все выздоровели, радуются, благодарят заботливых детей. Естественно, используйте стихи К. Чуковского «Доктор Айболит».

Можно воспользоваться фрагментами из стихотворения А. Кардашевой «Наш доктор», в которой рассказывается о заболевшей Маше. Но не только она, а все ее игрушки заболели. Дети определяют, чем они больны и как их лечить.

Приложение И

Занятие 3. Музыкальное занятия «К котятам в гости»

Цель занятий:

Формировать определенные навыки общения, используя интонацию, мимику, жесты. Время занятий 60 минут.

Пособия и материалы:

Музыкальные инструменты;

Шапочки животных;

Фонограмма.

Ход занятия

Предлагаю детям отгадать загадку:

Кто сметану любит? Кто клубочком спит? А когда погладят Песню заурчит?

Да, это наши любимые животные кошки. Я хочу вместе с вами отправиться к ним в гости. Хотите?

Весело нам жить на свете, Мы к котятам в гости едем. Поезд отправляется – Поездка начинается.

Коммуникативная игра «Два кота»

Русская народная потешка “У кота воркота” (модель Т.Э. Тютюньниковой).

Дети делятся на две группы:

1-я часть сидит в центре круга, поют песню под аккомпанемент инструментов.

2-я водит хоровод вокруг кота.

На припев останавливаются и разомкнув руки, “качают колыбель”.

– Но кошки не всегда спят, они ещё и много трудятся.

«Весёлые котята» на мотив «Если нравится тебе»

Если кушаешь ты рыбку, Делай так: “Мур, мур!” – 2 раза – облизываются 2 раза.

Если кушаешь ты рыбку, То не прячь в усах улыбку. Если кушаешь ты рыбку, Делай так “Мур – мур!” – облизываются

Если пес полез кусаться, Делай так: “Фыр! Фыр!” – 2 раза раздувают щеки выгнув спинки

Если пес полез кусаться, Приготовься защищаться.

Если пес полез кусаться, Делай так: “Фыр! Фыр!”

Если киска схватит мышку, Делай так: “Цап – Цап” – царапающие движение руками.

Если киска схватит мышку, Дай за это ей сосиску.

Если киска схватит мышку, Делай так: “Цап – цап”.

Игра “Котята” – двигательная импровизация.

На ковре котята спят – лежат парами, спинками к друг другу. Мур, – Мур, Мур – Мур! Просыпаться не хотят. Тихо спят спина к спине И мурлыкают во сне – мурлыкают.

Вот на спинку все легки – перевернулись, “шалят” кто как хочет. Расшалились все они. Лапки вверх и все подряд Все мурлыкают, шалят.

Вот идет лохматый пес, А зовут его Барбос.

Барбос: Тут котята все шалят? – дети прислушиваются, затем разбегаются. Напугаю всех котят. Нет красивей наших Кис. Вот вам маленький сюрприз.

Вносят в большой корзине живого кота. Дети гладят его, говорят ему ласковые слова.

– Нам с котятами пора проститься и обратно возвратиться.

Уезжают на чем приехали.

Консультация для педагогов

Детские конфликты и способы их преодоления

Педагог-психолог Ропотова А.А.

С детскими конфликтами взрослые сталкиваются довольно рано. У младших детей конфликты чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего возраста – из-за ролей, а в более старшем возрасте – из-за правил игры. Детские конфликты могут возникать по поводу ресурсов, дисциплины, трудностей в общении, ценностей и потребностей.

Существует два вида направленности конфликтов: внешний и внутренний . Внешние конфликты у дошкольников связаны с противоречиями, возникающими во время общения и совместной деятельности. Возникая в сфере отношений детей, они, как правило, не овладевают более глубокими межличностными отношениями. Внешние конфликты носят временный, ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного принятия нормы правильности и справедливости. Подобные конфликты часто полезны, так как они предоставляют ребенку право на ответственность, на самостоятельное решение возникших проблемных ситуаций и выступают регулятором полноценных отношений детей.

Внутренний психологический конфликт большей частью скрыт от наблюдения, и возникает у дошкольников в условиях их ведущей игровой деятельности. В отличие от внешнего, вызывается возражениями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, с противоречиями между запросами ровесников и объективными возможностями ребенка в игре или противоречиями в мотивах игры ребенка и других детей.

Внутренние противоречия не могут преодолеваться детьми без помощи взрослых. В ходе этих противоречий притесняется внутренний эмоциональный мир ребенка, его положительное эмоциональное самочувствие, малыш не может удовлетворить своих потребностей, искажаются личностные отношения, возникает психологическая изоляция от сверстников. Внутренние конфликты отрицательны, они замедляют становление полноценных, гармоничных отношений и всестороннее формирование личности.

Причины возникновения конфликтов :

В общении детей друг с другом возникают ситуации, требующие согласованности действий и проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общих целей. Дошкольник еще не осознает свой внутренний мир, свои переживания, намерения, поэтому ему трудно представить, что чувствует другой. Он видит только внешнее поведение другого и не понимает, что каждый сверстник обладает своим внутренним миром, интересами и желаниями.

В группе ярко выделяются дети популярные и непопулярные. Популярные дети – это ловкие, умелые, смышленые, опрятные; к непопулярным зачисляют неопрятных, тихих, плаксивых, вредных, агрессивных, слабых и плохо владеющих игровыми действиями и речью. У сверстников вызывают раздражение те дети, с которыми трудно договориться, кто нарушает правила, не умеет играть, медлительные, неумелые.

В детском коллективе часто провоцируют конфликтные ситуации трудные или конфликтные дети (агрессивисты, жалобщики, всезнайки, максималисты и др.).

Для 5-6 летних детей значимо принятие их сверстниками, очень важна их оценка, одобрение, восхищение. Дети испытывают потребность получить интересную роль и проявить себя, по-разному ведут себя в ситуации успеха и неудачи. Все эти аспекты взаимоотношений детей могут спровоцировать между ними конфликт.

Психологические проблемы как источник конфликтов

Непослушание, упрямство, неорганизованность поведения, медлительность, неусидчивость, леность, лживость, слабоволие – часто служат причиной недовольства взрослых, вызывая эмоциональную напряженность отношений и взаимное раздражение. Главное – знание возрастных особенностей ребенка.

Особенности общения со сверстниками:

1. Большое разнообразие и широкий диапазон коммуникативных действий (навязывание своей воли, требования, приказы, обман, спор);
2. Чрезмерно яркая эмоциональная насыщенность общения;
3. Нестандартность и нерегламентированность действий (неожиданные действия и движения – принятие причудливых поз, передразнивание, придумывание новых слов, небылиц и дразнилок);
4. Преобладание инициативных действий над ответными (для ребенка важней его собственное высказывание или действие – несогласованность порождает конфликт).

Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении, может привести к психическому заболеванию. В дошкольном возрасте у ребенка активно формируется характер и ему необходима постоянная коррекция поведения со стороны взрослого. Нужно научить ребенка социально приемлемым нормам поведения и общения.

Основные подходы в разрешении конфликтов в детском коллективе

Разрешение конфликта – это:

• минимизация проблем, разделяющих стороны через поиск компромисса, достижения согласия;
• устранение полностью или частично причин, породивших конфликт;
• изменение целей участников конфликта;
• достижение соглашения по спорному вопросу между участниками.

В детском возрасте конфликтных ситуаций великое множество и большинство детских ссор обычно разрешаются сами собой. Небольшие стычки – это естественные явления жизни, первые уроки взаимодействия со сверстниками, с окружающим миром, этап обучения методом проб и ошибок, без которого ребенок не может обойтись. Взрослым без особой необходимости не стоит вступать в ссоры детей. Им нужно научиться самостоятельно выходить из спорных ситуаций и прекращать конфликты.

Задача взрослых состоит в том, чтобы научить детей взаимодействию с другими людьми, умению выражать свои желания, выслушивать желания другого, договариваться. При этом ребенок должен быть равноправным участником этого процесса, а не просто слепо подчиняться требованиям взрослого или более сильного партнера (находить выход из сложившейся ситуации, варианты решения конфликта).

Нужно учить детей объяснять друг другу, чего они хотят, а затем предлагать им обдумать выход из положения.

Два способа разрешения конфликта:

1. Деструктивный – «Уйду, и не буду с ним играть», «Сам буду играть», «Позову воспитателя, и она заставит всех играть», «Всех побью и заставлю играть».
2. Конструктивный – «Предложу другую игру», «Спрошу у ребят, во что лучше поиграть».

В разрешении детских конфликтов воспитатель обеспечивает нахождение «общего языка», который является результатом достижения понимания.

Деятельность воспитателя при разрешении детских конфликтов должна быть планомерной и включать следующие последовательно выполняемые стадии:

1. Определение и оценка сущности конфликтной ситуации, ее причин. Сообщение о своем неудовольствии появлением конфликта. Избавление от «зрителей».

2. Оценка целей конфликтной ситуации: утверждение личных притязаний; навязывание своего стиля поведения; умаление достоинств другой стороны; корыстные устремления. Важно показать детям различия в понимании целей, который каждый из них преследовал в ссоре. Чаще всего эти цели различны.

3. Обратить внимание на эмоциональное состояние детей, вступивших в конфликт, понять причины этого состояния, урегулировать бурные реакции. Педагог должен подавить собственные и детские отрицательные эмоции. Воспитатель может использовать позитивное сообщение , которое включает в себя:

Описание произведенного действия («Когда ты…»);

Описание возможного или неизбежного результата этого действия («Может случиться, что…»);

Предложение альтернативного варианта поведения («Лучше…»).

4. Найти радикальные средства для устранения причин конфликтной ситуации:

Применить меры воспитательного воздействия (учитывать нужды каждого, использовать творческий подход, развивать навыки общения, ведущие к сближению, формировать готовность к самостоятельному разрешению конфликта, учить управлять эмоциями; оценивать поступок, а не личность ребенка; нейтрализовать борьбу за власть; вырабатывать альтернативы, привлекая детей к совместному творческому поиску);

Выдвинуть определенные жесткие требования;

Указать на необходимость придерживаться установленных определенных норм поведения не только в период пребывания в детском саду, но и в повседневной жизни.

5. Оценка особенностей участников конфликта.

6. Определить динамику процесса развития конфликтной ситуации. Если проблему нельзя решить «сходу», то определить время и присутствие посредника – родителя, психолога, сменного воспитателя.

С детьми группы нужно постоянно проводить диагностические беседы по примерным вопросам:

• Тебе хочется ходить в детский сад? Почему?
• С каким настроением ты чаще всего идешь в детский сад?
• Какие игры ты знаешь? В какие игры ты умеешь играть?
• В какие игры ты любишь играть больше всего?
• Расскажи, пожалуйста, как играть в твою любимую игру?
• Есть ли в этой игре правила, которые надо соблюдать?
• Можно ли нарушать эти правила?
• Много ли у тебя друзей среди сверстников в группе?
• Бывают ли у тебя конфликты с родителями? Как часто?
• Как ты думаешь, конфликт и ссора – это одно и то же?
• Если в момент ссоры ты понимаешь, что неправ, то как поступишь?

При решении конфликтных ситуаций воспитатель должен применять технику активного слушания. Это умение слушать и слышать ребенка. Активно слушать – это значит возвращать ему в беседе то, что он поведал, при этом обозначив его чувство. Воспитатель принимает позу «глаза в глаза», настраивается на ребенка, слушает с сочувствием, использует в разговоре поддержку, прояснения, уточнения, повторяет наиболее важные мысли и чувства (т.е. подтверждает, отражает содержание информации и чувств ребенка). Педагог показывает принятие и понимание ребенка тоном голоса, мимикой, жестами, взглядом, позой, не перебивает и не дает советов, не приводит примеров, остается нейтральным, не принимая ничью сторону, получает интересующую его информацию, старается поставить себя на его место. Важно в беседе держать паузу – это время принадлежит ребенку, пауза помогает ребенку разобраться в своем переживании. Не нужно торопиться с выводами, проверить свои предположения и удостовериться, что правильно понял ребенка. Помолчать нужно и после ответа ребенка – может он что-то добавит. Беседа проходит в непринужденной, спокойной обстановке. Воспитатель не доминирует в беседе, он посредник, помощник.

Узнать о том, что ребенок не готов услышать реплику взрослого, можно по его внешнему виду: если его глаза смотрят в сторону, «внутрь» или вдаль, то надо продолжать молчать, т.к. в ребенке происходит очень важная и нужная внутренняя работа.

Воспитателю иногда полезно повторить, как он понял, что произошло с ребенком, целесообразно использовать другие слова с тем же смыслом.

Выслушиваются обе стороны: если в данный момент говорит один из участников конфликта, и он начинает понимать, что в его проблему вникают, то необходимо каким-либо образом дать понять другому участнику, что и он будет столь же внимательно выслушан. Ребенок должен сам сделать выводы из своих собственных слов, постепенно усиливая их эмоциональный накал. Воспитатель не должен приводить к эффекту «самонакручивания».

Обсуждать нужно следующее:

1. Что произошло? (сформулировать суть конфликта).
2. Что привело к конфликту? Почему это произошло? (выяснить причины).
3. Какие чувства вызвал конфликт у участников столкновения? (определить, назвать чувства).
4. Как быть в этой ситуации? (найти решение).

Если показать ребенку, что его действительно слушают, понимают и сочувствуют, то тем самым снижается острота конфликта: ребенку важно почувствовать себя услышанным и понятым.

Методы профилактики конфликтов

Конфликты в детском коллективе легче предупреждать, чем разрешать. Наиболее перспективно предупреждение конфликтов на стадии их зарождения, признаками чего могут быть: стычки между детьми, нарушение дисциплины или правил игры, обзывание, приставание, отчуждение ребенка от группы. Воспитатель обязан обратить внимание на каждый такой штрих и принять меры по предупреждению назревающего конфликта.

Группу детей нужно сформировать, обеспечивать и поддерживать в ней здоровый нравственно-психологический климат, уважительное отношение к личности, ее достоинствам и индивидуальным особенностям, самокритичность, доброжелательность, организацию продуктивной деятельности, высокий авторитет воспитателя. Воспитатель должен заметить нежелательные поведенческие тенденции и перестроить их не приказным порядком, а психологическим путем, используя совместные игры и занятия. Важен личный пример воспитателя, который избегает суждений и оценок, ущемляющих достоинство ребенка.

Очень важным аспектом воспитания является развитие самоконтроля – это когда индивидуальное поведение соответствует определенным стандартам, правилам, регуляторам, которые установились в данном обществе.

Можно выделить ряд принципов, в соответствии с которыми воспитатель может повлиять на этот процесс:

• Дети охотнее реагируют на доводы взрослых, если они взаимно испытывают привязанность и доверяют друг другу. Дети менее агрессивны у родителей, оказывающих им эмоциональную поддержку.
• Воспитательные приемы более эффективны, когда действие их постоянно, а не временно. Положительный эффект достигается в том случае, если взрослые не имеют разногласий по вопросам дисциплины.
• Обучение происходит легче, когда в процессе преобладает поощрение за положительные действия или высказывания, а наказания применяются в крайних случаях. Дисциплинарные воздействия перестают быть эффективными, если ругать ребенка постоянно независимо от того, что и как он сделал. Физические наказания должны быть исключены. Чрезмерно строгие, унижающие и жестокие наказания не дают положительного эффекта, поскольку провоцируют со стороны ребенка противодействие, чувство отчуждения и агрессивное поведение.
• Внешний контроль за поведением необходим всем детям дошкольного возраста. Средства контроля не должны представлять собой крайности. Воспитательные приемы могут основываться на организации деятельности ребенка, например, с помощью интересных сюжетно-ролевых и подвижных игр, игрушек, оборудования среды развития.

Одним из направлений педагогической деятельности воспитателя должно стать развитие навыков общения детей со сверстниками, для этого используются:

Сюжетно-ролевые игры (в том числе и с наличием проблемной ситуации);

Имитационные игры (имитирующие какой-либо человеческий процесс);

Интерактивные игры (игры на взаимодействие);

Социально-поведенческие тренинги (обучающие моделям конструктивного поведения в разрешении конфликтной ситуации);

Психогимнастика;

Чтение и обсуждение художественных произведений;

Просмотр и анализ фрагментов мультипликационных фильмов с последующим моделированием новых версий;

Дискуссии.

Воспитатель предлагает детям игры и активно в них участвует. Для доверительных бесед с детьми в группе можно оборудовать такие уголки и зоны как: «Солнечный круг», «Уголок доверия», «Островок желаний», «Островок чувств», «Секретная комната», «Уютный уголок», «Стол переговоров», «Коврик мира», «Мирные стулья», «Уголок для друзей» и др. А в гости к детям могут приходить литературные герои.

Что такое диагностика уровня конфликтного поведения детей дошкольного возраста? Необходимо рассмотреть этот вопрос более подробно.

Наверное, всем знакома такая ситуация. Заходим в группу детского сада. И видим такую картину: двое детей (обычно мальчиков, но иногда и девочек) сидят верхом на другом ребенке и упоенно лупят его кулаками по голове. К подобному мы настолько привыкли, что даже не всегда сразу бросаемся разнимать юных террористов.

Действительно, у детей этого возраста конфликты случаются постоянно. Впрочем, и у взрослых тоже. Вот только взрослый в такой ситуации все-таки как-то пытается владеть собой, и чаще всего ему это удается. Совсем другое дело маленький ребенок. Его эмоции непосредственно выплескиваются в поведение примерно такое, как в примере из предыдущего абзаца.

Если детский конфликт и не приводит к трагическим результатам, то только потому, что малыши еще малы и слабы. А если бы могли, с удовольствием убили бы друг друга. А потом гордились этим и хвастались.

Люди с таким поведением знакомы. Потому что инфантильным взрослым точно так же свойственно вести себя, вот только они обладают средствами массового уничтожения друг друга и с удовольствием ими пользуются.

Так что понимать, в чем причина детских ссор, очень важно. Если человек понимает данные факторы, то сможет заняться профилактикой конфликтного поведения.

Слово «диагностика», как и в медицине, означает, что необходимо понять причину в каждом конкретном случае. Уровень конфликтного поведения — это накал ситуации, ее опасность для психологического здоровья группы и отдельных детей, а иногда и для их физического здоровья.

Феномен полимотивации

То, что дети ссорятся, не означает, что они все в равной мере нехорошие и одинаковые. Происходит это по совершенно разным причинам.

Необходимо обратиться снова к конкретному примеру. Человек пришел в группу детского сада и видит, как два мальчика дерутся друг с другом. Один полненький, тихий малыш, который очень редко конфликтует. Другой постоянно с кем-то воюет. Он провокатор и бретер. К тому же этот мальчишка крупнее и сильнее всех в группе и любит драться еще и поэтому.

Разнимают забияк. Начинают разбираться. Выясняется, что провокатор сказал какую-то гадость про маму полненького мальчика, а тот бросился защищать ее честь.

Что, если бы взрослые наказали обоих в равной мере? Колотили-то друг друга оба. Значит, оба — нарушители порядка. Однако наказывать тут стоит только одного: провокатора. Второй фактически вел себя вполне похвально и по-мужски. Вступился за честь дамы, к тому же собственной мамы.

В данном случае интересны именно мотивы детей. Почему они вступают в конфликт?

При этом существует так называемый «феномен полимотивации», когда одно и то же поведение побуждается несколькими разными мотивами.

Легче это понять, опять же, на конкретном примере. Мальчик на детской площадке вежливо просит другого, незнакомого ему ребенка, дать ему поиграть большой, красивой машиной-самосвалом. Тот не дает. Проситель тут же теряет свою вежливость и кидается в бой.

Почему он так сделал? Возможно, в , если малыш вежливо обратился, обязательно дать ему то, о чем он просит. Детям свойственно переносить нормы своего мини-социума на всех людей (хотя и для взрослых это тоже характерно). Кроха возмутился: как так! Вежливо попросил, даже «пожалуйста» не забыл сказать, а он не дает! Вот жадина-говядина! Надо его проучить!

Но это один мотив нашего малолетнего правозащитника. Другой, более простой, — обычная жадность. Машина очень хорошая, большая: в нее можно много чего нагрузить. А у него самого такой нет. Вот он и решил заняться экспроприацией чужой собственности.

То есть поведение одно, а мотивов может быть много. И все их желательно выявить. Только тогда можно понять ребенка по-настоящему и принять правильное решение: наказывать его или нет, а также провести нужные профилактические мероприятия для избежания последующих подобных же конфликтов.

Ущербные дети

Распространенных причин конфликтов детей дошкольного возраста всего несколько.

Одна из них заключается в том, что малыш не очень счастлив. Его или не любит никто, или в семье сложная, конфликтная обстановка. Может быть, . Такой ребенок чувствует себя ущербным, обделенным. И он мстит другим детям (а иногда и взрослым) за то, что ему плохо.

Так ведут себя и животные. Известно, что тигр или медведь, раненные охотником, мстят не этому охотнику, а любому встретившемуся им по пути человеку. Они сторонники принципа коллективной ответственности. Вот так же ведут себя и дети.

Как это может происходить?

В средней группе детского сада есть мальчик Илюша. Он бледный, тощенький, с большими ушами. На агрессора не очень похож: скорее, ребенок вызывает жалость. Однако Илюша типичный террорист. Он очень любит устроить какую-нибудь пакость ближнему своему. Например, когда в группе происходит обучение рисованию, вылить товарищу на штанишки грязную воду с краской и сделать вид, что это нечаянно. Или во время лепки подложить на стульчик девочке кусочек пластилина, чтобы он прилип к трусикам. Налить воды на подушку перед тихим часом. Столкнуть с лестницы по пути на прогулку.

Илюша нечасто дерется. Хотя он физически слабый, худенький, но редко конфликтует не поэтому, а потому, что все дети его избегают. Они не общаются с ним, стараются держаться подальше от него. Только один мальчик, Максим, иногда играет с Илюшей, и именно с ним наш герой чаще всего и дерется. Но Максим намного сильнее.

Если Илюша все-таки вступает с кем-то в прямой конфликт, он ведет себя не так, как большинство других детей. Старается побольнее ущипнуть, укусить. Он очень злой. Ему нравится причинять боль.

Илюша живет с бабушкой. Хотя она и хорошая, но мальчик чувствует себя несчастным. Его папа бросил маму и сына, куда-то уехал. Мама вышла замуж повторно, и мальчик оказался не нужен в новой семье. Его сплавили бабушке. И он стал вот таким.

Нельзя сказать, что таких детей очень много. Но они есть в большинстве детских коллективов.

Правильное поведение по отношению к такому ребенку — это твердость и терпение. Выздороветь малыш может только очень постепенно. Он нуждается в повышенном внимании взрослых, не только в контроле, но и в положительном внимании: понимании, ласке. Его важно убедить в том, что к нему хорошо относятся, не считают его плохим.

Быть плохим, как ни странно, в каком-то смысле приятно, потому что легко. Хороший ребенок должен сдерживаться, а плохой — нет. Поскольку психологически несчастный малыш очень слаб, ему трудно контролировать себя, и он бессознательно выбирает такую модель поведения: провоцировать взрослых и других детей на то, чтобы его все признали плохим. Это дает ему карт-бланш и дальше вести себя подобным же образом: ведь он плохой, значит, имеет полное право на такие действия.

Поэтому взрослым важно не поддаваться на детскую провокацию. Если малышу удастся внушить, что к нему, несмотря ни на что, относятся хорошо, считают его умным и добрым, он постепенно, но очень медленно, начнет меняться.

Дети с отставанием в развитии

А вот другая террористка, Маша.

На прогулке дети то и дело подбегают к воспитательнице с ревом. Всякий раз выясняется, что в роли обидчицы выступает Маша. Она крупная, сильная, старше многих в группе.

Взрослые спрашивают, что случилось. А Маша ударила ногой! А Маша бросила в лицо песком! А Маша выругалась! А Маша! А Маша! По 20 раз в день воспитатели слышат эту фразу.

Однако Маша живет со своей мамой и бабушкой, и мама у нее вполне любящая. Вот только Маша сильно отстает в развитии. Хотя ей почти 6 лет, она еще толком даже не говорит! Может сказать какое-то одно слово, но целыми предложениями не пользуется. Она совсем не контролирует свои импульсы. Во время прогулки она возбуждается, как щенок, и, вернувшись в группу, может начать кататься по полу или танцевать, опрокидывая стулья и даже столики, или схватить со стеллажа кубики и бросаться ими в других детей. Унять ее практически невозможно.

Поведение Маши напоминает поведение животного. И даже не домашнего, а дикого. Однажды, когда дети только что кончили обедать, воспитателя позвали к заведующей, а в группе оставалась одна няня (сейчас такая должность называется «младший воспитатель»). Она была занята уборкой и не заметила, как за ее спиной Маша залезла на довольно высокий подоконник, наклонилась вниз и чуть не выпала из окна. Другие дети закричали, и няня еле-еле успела схватить Машу за ногу. А группа — на третьем этаже.

В другой раз Маша за спиной воспитательницы, когда дети пришли с прогулки и им нужно было помочь раздеться и разуться, залезла на стульчик, открыла крышку и нажала на кнопку пожарной сигнализации. Она очень любит зайти в туалет, открыть кран на полную мощность и разбрызгивать воду. Поэтому в туалет, даже если ей туда действительно нужно, ее не пускают без взрослых.

В данном случае тоже требуется много терпения. Наказывать такого ребенка нельзя: будет только хуже. Относиться к малышу нужно как к дикому животному, которое мы хотим одомашнить: терпеливо и ласково. Разговаривать по-доброму, чаще гладить, улыбаться. Нельзя злиться на кроху.

Что касается устранения конфликтности, то оно невозможно без преодоления проблем в развитии.

Избалованные дети

Если в двух первых примерах рассматривались дети проблемные, то в данном случае речь пойдет о ребенке чрезвычайно благополучном.

Виталик живет в полной семье, его родители обеспеченные люди, и он их единственное любимое чадо. Дома, как утверждают папа и мама, Виталик ведет себя как ангел во плоти. А вот в садике он почему-то перевоплощается в дьявола.

Виталик, например, не терпит, когда во время урока или в какой-то другой ситуации воспитатель спрашивает первым не его, а другого. Он всегда хочет говорить сам, и чтобы все его слушали, все ему внимали. Что он не знает ответа на заданный вопрос, его не смущает. Если воспитатель «нарушает правило», Виталик страшно возмущается, рыдает, катается по полу, закатывая истерику или начинает ссориться с соседями: толкает их, бьет, вымещая на них свою обиду.

Когда дети рисуют или лепят, они должны находиться за столиками, рассчитанными на двух человек. Сидят малыши напротив друг друга. Столики небольшие, и непросто разместить там все нужные для работы предметы: коробки с пластилином, краски, стаканчики с водой. Виталик в этом случае поступает просто: он сталкивает все, не ему принадлежащее, на пол. Или даже хватает и бросает подальше: в том числе и стаканчик с водой. Иногда попадая кому-то в голову.

Если во время тихого часа Виталику не спится, то не спит и вся группа. Потому что Виталик не в силах понять, что нужно лежать тихо, чтобы не будить других детей, даже если ему лично спать не хочется. Он подбрасывает вверх одеяло, потом накрывается им с головой, дудит, свистит, пукает под одеялом и сам же громко смеется. Потом сбрасывает одеяло на ребенка, лежащего ниже (кровать Виталика — на втором ярусе). Затем стаскивает одеяло с соседа и тоже сбрасывает его вниз. Никакие замечания на него не действуют: раз ему весело, то поддерживать должны все.

Виталик — просто очень избалованный ребенок, привыкший к непротивлению родителей, к тому, что в своем домашнем мире он Царь и Бог, а все остальные — его верные слуги. Подобные привычки он переносит и во внешний мир, так как ничего иного не знает и не умеет.

С одной стороны, ребенок не виноват, что стал таким, это упущение родителей. С другой — с такими детьми нужна строгость. Правда, она должна сочетаться с выдержкой. Сердиться, кричать на малыша тоже нельзя, потому что он сам воспринимает свое поведение как вполне нормальное и естественное. Однако его нужно одергивать, наказывать, не пытаясь читать нотации и что-то объяснять. Нельзя закрывать глаза на его поведение, потому что в этом случае взрослые будут укреплять его убеждение, что оно нормальное.

Такого ребенка нужно постепенно дисциплинировать. У малышей есть самолюбие: можно этим воспользоваться. Попросить кроху помочь взрослым. Обычно детям льстит такая роль. Когда же ребенок становится сторонником дисциплины, помощником воспитателя, он сам перестает нарушать порядок.

В этом случае тоже требуется много терпения в сочетании со строгостью, требовательностью и выдержкой.

Гиперактивные дети

Наверное, все помнят Максима: товарища по играм Илюши? Он — ребенок тоже не совсем обычный. У него : синдром дефицита внимания с гиперактивностью.

Несмотря на то что слово «активность» воспринимается положительно, «гиперактивность» — не что-то хорошее, это совсем не высокий уровень первого качества. Это крайне неудачный термин. На самом деле речь идет не о повышенной активности, вернее, не только и не столько о ней, сколько о полном отсутствии «тормозов».

Связано это очень часто с органическими причинами, например с родовой травмой. В случае Максима это именно так. Маме делали кесарево сечение: ребенок оказался очень крупным, а роды преждевременными.

Максим совсем не умеет сдерживать себя. А он мальчик физически хорошо развитый, сильный. Он постоянно пристает к другим детям, но совсем не так, как Илюша. Он добрый, веселый ребенок, совсем не пакостник. Он хочет поиграть, поговорить. Но говорит он так, будто у него во рту каша: никто ничего не понимает. Если же ему не отвечают, Максим обижается. Может и заплакать, но способен и хорошенько поработать кулаками. А это он умеет делать лучше всего.

Неприятности у Максима не только с другими детьми. В одной квартире с ним живет собака, немецкая овчарка Рекс. Рекс уже старый пес, ему 9 лет. Когда он отдыхает, не любит, чтобы его тревожили. Но Максим не считается с этим. Однажды мальчик так донял бедного пса, что тот укусил ребенка. Плечо Максима пришлось зашивать: ему наложили 9 швов. И неудивительно: ведь вес Рекса — почти 80 кг!

Если на дворе лето, и группа Максима вышла на прогулку, то за ним нужен глаз да глаз. Один раз он умудрился выскочить за ворота (когда кто-то входил в них) и убежать за 3 двора от садика. В другой раз залез в ящик с песком, но вылезти обратно не мог: крышка оказалась тяжелой. В третий — забрался на дерево и свалился оттуда головой вниз.

Гиперактивность сейчас считается медицинским диагнозом, хотя признается, что лечение невозможно без определенных педагогических методов воздействия. Однако лечат СДВГ и медикаментозно.

За таким ребенком нужен постоянный контроль. По возможности, взрослым лучше держать малыша возле себя. Наказывать его нельзя, сердиться на него тоже не следует.

Конфликтность у него пройдет только тогда, когда он выздоровеет.

Эмоционально слабые дети

Миша тоже мальчик из благополучной семьи. Но и он конфликтный ребенок.

Так, однажды дети сидели на новогоднем утреннике и смотрели концертную программу, в которой они же сами и были заняты. Присутствовали и взрослые: мамы, папы, бабушки, сотрудники детского сада.

Мишу посадили не совсем удачно. Он расположился в четвертом ряду, а перед ним сидел какой-то рослый дядя: чей-то папа. Миша вертелся и крутился, чтобы увидеть, что происходит на сцене (она невысокая, и широкая спина вредного дяди полностью ее закрывала). Мама шепотом делала ему замечания.

Кончилось тем, что в самом интересном месте (когда Дед Мороз начал вынимать из мешка подарки и приглашать на сцену тех, кому они предназначались) мальчик не выдержал, встал ногами на стульчик (он откидной, как в театре) и принялся кулаками и даже ногами молотить противного дядьку по голове.

Вышел скандал. Рыдающего Мишу мама на руках унесла домой.

Миша в детстве много болел. Хотя от природы он мальчик здоровый. Просто его случайно простудили, когда ему был год от роду. И с тех пор так и пошло: каждую зиму — ангины, ОРВИ, а то и воспаление легких. Мальчик ослаблен физически и эмоционально устал от постоянных болезней. Мама у него любящая. Но этого недостаточно. Миша — активная и самолюбивая натура. А как проявить активность, лежа в постели с температурой?

Именно эмоциональная слабость — причина его обидчивости и конфликтности.

Понятно, что такого ребенка наказывать тоже не следует. Нужно укреплять его эмоциональную устойчивость. Закалять. Когда он станет эмоционально более стабильным и крепким, то перестанет быть и конфликтным.

Ребенка обижают дома

Витя — мальчик небольшой, хрупкий, физически несильный. Он трус: боится собак и даже кошек, когда они забредают на территорию детского сада. Никогда не залезает по лесенкам, что обожают делать другие дети: боится упасть.

Однако при такой трусости Витя тоже конфликтный ребенок. В какой-то мере он похож на Илюшу, потому что и он пакостник. Например, он обожает испортить товарищу суп или кашу, бросив туда салфетку или какой-то посторонний предмет. За что его бьют, а он плачет. Поплакав, начинает мстить обидчику.

Однажды Витя вышел на лестничную площадку, а мимо бежал другой мальчик, из старшей группы. Ботинки у него были не завязаны, шнурки волочились по полу. В какой-то момент этот мальчишка наступил на свой шнурок и покатился с лестницы. Больно ушибся, заплакал. Сбежались взрослые.

И увидели удивительную картину: возле пострадавшего стоял Витя и смеялся. А он вообще не очень веселый ребенок: таким жизнерадостным его еще не видели.

Причина конфликтности Вити проста: . Не то чтобы очень сильно и больно. Но у папы такой метод воспитания. Он бьет сына не со злости, а потому что считает это правильным. Отец папы тоже «учил», вгоняя ума в задние ворота. И он теперь так же воспитывает своего отпрыска, потому что убедился, что такой метод дает свои положительные плоды. Мишин папа — директор крупного предприятия. Так что он уверен, что его воспитали хорошо, раз он многого добился в жизни.

К сожалению, преодолеть конфликтность такого ребенка невозможно до тех пор, пока он живет в своей семье. Тут нужно обращаться в органы ювенальной юстиции, чтобы они воздействовали на отца. Если малыша перестанут бить дома, он не будет больше конфликтным.

Дети-задиры

Есть в той же группе мальчик Вова: он самый крупный и сильный из всех детей. Он из вполне благополучной семьи. Отец Вовы в молодости был известным спортсменом, чемпионом мира по борьбе. Сейчас работает тренером в детско-юношеской спортивной школе. Мама у Вовы любящая. В семье достаток. И Вова единственный ребенок.

Однако именно Вова дерется в садике чаще всех. Хотя он не злой. Не обидчивый. Прекрасно владеет собой. Очень здоровый: вообще никогда не болеет.

Дело в том, что Вове просто очень нравится драться. Напомним: его отец — профессиональный спортсмен. И он специализируется в единоборствах, то есть тех же драках, только спортивных. Отец не считает, что драться — это плохо. И прямо так сыну и говорит. Не то, чтобы он подзуживал сына, но он и не запрещает ему драться. Поэтому, по мнению мальчика, такое поведение нормальное и даже хорошее. Кроме того, ему нравится, что он самый сильный в группе, что все его боятся.

Поэтому Вова стал бретером. Он научился очень искусно провоцировать других детей на драку. Это именно он вызвал на сражение маленького полненького интеллигентного мальчика, оскорбив его маму. Он обычно начинает толкаться, делает подножку, сбивает с ног, когда воспитатель этого не видит. Делает это с улыбкой, без злобы, неагрессивно. Когда же провоцируемый не выдерживает и бросается на обидчика с кулаками, он отвечает, да так, что частенько приходится вести побитого в медпункт. Вова — достойный сын своего отца: бить он умеет хорошо.

Увещевать Вову бесполезно, потому что . В данном случае причиной конфликтности ребенка являются ошибки в воспитании, допущенные именно отцом. Так что тут нужно работать со взрослым. Если его позиция изменится, другим станет и сын.

Если же говорить о самом мальчике, то по отношению к нему нужны твердость и строгость. В то же время ему необходима роль защитника других детей. Если он будет воспринимать их как подопечных, то перестанет обижать и избивать.

Выводы из сказанного

Как видно, причины конфликтного поведения детей весьма разнообразны. Необходимо внимательно разобраться, почему ребенок так себя ведет.

Уровень конфликтности выше у детей ущербных, а также тех, чье поведение поощряется в семье. Больные дети (физически ослабленные) ведут себя конфликтно лишь эпизодически, когда их задевают. Дети с СДВГ, как правило, неагрессивны, и их склонность к ссорам также носит спорадический характер. Избалованные дети тоже не отличаются высоким уровнем конфликтности: как правило, они ссорятся только иногда, когда окружающие препятствуют осуществлению их желаний.

Сама по себе конфликтность в той или иной мере — качество естественное для растущего, еще не зрелого человека. Как уже отмечалось, ссорятся и взрослые, и даже часто. Единичные ссоры ничего не говорят об уровне конфликтности ребенка. Только тот, кто ссорится постоянно, для кого это характерно, должен вызывать беспокойство.

Более того, в какой-то мере ненормально и то, что малыш вообще не ссорится. Обойтись без каких-то трений в отношениях с людьми никто не может. Малыши учатся жить, социализируются. Как ни странно, сюда входит и умение вести себя в ситуации конфликта.

Конечно, взрослые не станут создавать конфликтные ситуации специально: в учебно-воспитательных целях. Однако не всегда трения между детьми — это так плохо. Как рассматривалось на примере мальчика, защищавшего честь мамы, иногда дети правы, давая отпор обидчику.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

Глава 1. Проблема конфликтного поведения у детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях.

Глава II. Экспериментальное изучение конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

2.1 Выявление уровня конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Создание условий предупреждения конфликтного поведения старших дошкольников в детском саду

2.3 Контрольный срез

Заключение

Литература

Введение

Современная социально-психологическая ситуация, сложившаяся в российском обществе, характеризуется своеобразным кризисом личности, который проявляется как кризис ее духовности, нравственности. Формирование новообразований предполагает множество противоречий в жизни людей, а без противоречивых конфликтных ситуаций, их разрешения, невозможно развитие человека, общества в целом. Наличие конфликта придает развитию социума и индивида необратимый и направленный характер. Это отмечают в своих работах Н.В. Гришина , М.В. Ермолаева , Л.А.Петровская и другие. Предсказание исхода до разрешения конфликта возможно только с известной долей вероятности, так как развитие ситуации в разрешении противоречий характеризуется неопределенностью.

В зарубежных психологических исследованиях конфликтов доминируют подходы, основанные на психоаналитической, экзистенциальной, социометрической парадигмах (3. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм, Р. Ленг, В. Франкл, В. Макдугалл, С. Сигеле, К. Левин, Дж. Морено, Г. Блумер, М. Кон, Т. Шибутани и др.).

В отечественных исследованиях конфликтов необходимо отметить, что наряду с накоплением экспериментального материала, в настоящее время идет процесс теоретического осмысления проблемы конфликта, частью которой является и определение понятия конфликта (А.Я. Анцупов, А.А. Ершов, А.Л. Журавлев, В.В. Бойко и др.). Много исследований посвящено межличностным конфликтам (В.В. Гришина, А.С. Гусева, Д.Л. Моисеев и др.). Среди первых работ привлекают внимание теоретические и экспериментальные исследования А.И. Захарова коллективных отношений детей дошкольного и школьного возраста .

Одна из главных идей, которую отстаивает Л.С. Выготский, заключается в том, что особенности трудного ребенка надо рассматривать не в статике, как сумму его «дефектов», а в динамике. Л.С. Выготский призывает перенести центр тяжести с изучения внешних проявлений на содержание психологических механизмов, перейти от рассмотрения того или иного «дефекта» в поведении как самоцели исследования к изменениям, которые происходят в процессе развития и обнаруживают себя в этих симптомах. В исследованиях Е.Д. Беловой, А.Н. Белкина, В.П. Ивановой, Т.Н. Счастной и др., проведенных с дошкольниками, акцент делается на отношении «ребенок - ребенок». Исследование Е.А. Донченко посвящено анализу сущности нравственных конфликтов в русле возрастной периодизации. Выделяя конфликты типа «я-я», «я-семья», «я-группа», автор их причиной считает неудовлетворенные потребности ребенка в признании. Наиболее полное и последовательное описание конфликта в отечественной психологии принадлежит И.А. Коху. Им разработана проблема психологического конфликта, проанализирована мотивация личности в конфликтной ситуации, описаны социально-типичные отношения в конфликтах и их влияние в конфликтной ситуации на формирование характера. Специфика рассматриваемых конфликтов привела к необходимости уточнения самого понятия внутреннего конфликта прежде всего по той причине, что до сих пор не существует какого-либо дифференцированного подхода к детским конфликтам. И в педагогической и в психологической литературе понятие внутреннего и внешнего конфликтов четко не разграничены.

Таким образом, в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе конфликт рассматривается как состояние личности, возникающее вследствие противоречий или столкновения различных образований, что создает необходимую теоретико-методологическую и методическую базу для изучения психолого-педагогических особенностей конфликтов дошкольников и способов их разрешения.

Необходимость ранней диагностики и предупреждения конфликтного поведения у дошкольников вызвана тем существенным обстоятельством, что в каждой группе любого детского сада есть дети, отношения которых со сверстниками значительно искажены, и само их неблагополучие в группе имеет устойчивый, протяженный во времени характер .

Г.М. Андреева , Л.С. Выготский , А.В. Запорожец , А.Н. Леонтьев , А.В. Морозов , Д.Б. Эльконин , П.М. Якобсон отмечают, что предупреждение конфликтного поведения у детей дошкольного возраста предполагает осознание ребенком самого себя; развитие личностных механизмов поведения; формирование первичных этических инстанций и на их основе моральной оценки; возникновение новых мотивов поступков и действий.

К проблеме конфликтного поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский и другие. Они считают, что в дошкольном возрасте конфликты чаще всего возникают по поводу игры, так как она является ведущей деятельностью дошкольников. В одном из исследований Я.Л. Коломинского и Б.П. Жизневского были выделены типичные причины конфликтов между детьми разного возраста. Согласно полученным данным, у детей старшего дошкольного возраста конфликты чаще всего возникают из-за распределения игровых ролей, а так же по поводу правильности игровых действий.

По мнению Д.Б. Эльконина детские конфликты возникают по поводу ресурсов, связанных с предметами или интересами, дисциплины (поведения), трудностей в общении, ценностей и потребностей.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена важностью проблемы предупреждения конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Анализ исследований позволил нам выявить противоречие между необходимостью предупреждения конфликтного поведения у старших дошкольников в детском саду и недостаточной разработанностью соответствующих условий, а также не владение воспитателями способами предупреждения конфликтного поведения старших дошкольников.

Проблема исследования: Как можно эффективно осуществлять предупреждение конфликтного поведения в дошкольном возрасте?

Исходя из вышеизложенного, мы определили объект, предмет и цель исследования.

Объект исследования: процесс предупреждения конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста;

Предмет исследования: психолого-педагогические условия, способствующие предупреждению конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования - обосновать и проверить психолого-педагогические условия предупреждения конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста;

Гипотеза: процесс предупреждения конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста должен быть регулируемым процессом и к числу условий, повышающих эффективность данного процесса мы относим:

Использование в работе с детьми комплекса интерактивных игр, направленных на формирование сплоченности и сотрудничества, обучение эффективным способам общения, формирование притязания на социальное признание и снятие конфликтности у детей;

Обыгрывание с детьми конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;

Использование в работе с детьми психогимнастических этюдов, направленных на формирование мотивов позитивного поведения;

Обучение педагогов технике активного слушания.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме конфликтного поведения в дошкольном возрасте.

2. Выявить уровень конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

3. Обосновать и апробировать психолого-педагогические условия предупреждения конфликтного поведения у старших дошкольников.

Методологическая основа исследования:

Положения о высокой восприимчивости детей к психолого-педагогическим воздействиям Л.С. Выготского, B.C. Мухиной, С.Т. Якобсона; - теория о сущности личности К.А. Абульханова-Славской, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна;

Положения о развитии и усложнении установок, на основе которых появляется возможность саморегуляции поведения А.В. Ермолина, Е.П. Ильина, Я. З. Неверович;

Положения о сущности конфликта, причин его возникновения и путей разрешения А.А. Бодалева, В.О. Агеевой, Н.В.Гришиной, Н.И. Леонова, А.Г. Здравомыслова;

Теории конфликта: психоаналитическая (З. Фрейд, А. Адлер, Э. Фромм); социотропная (У. Мак-Дугалл, С. Сигле); поведенческая (А. Басс, А. Бандура, Р. Сирс); социометрическая (Д. Морено, Г. Гурвич).

Методы исследования:

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Психолого-педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

Социометрический метод;

Метод наблюдения за деятельностью детей;

Количественный и качественный анализ полученных результатов.

Новизна исследования: мы определили педагогический путь предупреждения конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста через специально организованные психолого-педагогические условия: использование в работе с детьми комплекса интерактивных игр; обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них; использование психогимнастических этюдов и обучение педагогов технике активного слушания;

Практическая значимость исследования заключается в возможности организации обоснованных нами педагогических условий педагогами и психологами дошкольных образовательных учреждений при решении задач по предупреждению конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Данное дипломное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (58 источников).

Глава 1. Проблема конфликтного поведения у детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях

1.1 Понятие о конфликте, его характеристика и причины возникновения в исследованиях педагогов и психологов

В психолого-педагогической науке существуют различные определения конфликта, но все они подчеркивают наличие противоречия, которое принимает форму разногласий, если речь идет о взаимодействии людей.

Наряду с накоплением экспериментального материала, в настоящее время идет процесс теоретического осмысления проблемы конфликта, частью которой является и проблема определения понятия конфликта. Понятие конфликта часто употребляется в философской и психологической литературе, и трактуется оно достаточно широко. В психологии пока нет общепризнанного, определения конфликтов, их классификации. Само слово конфликт означает столкновение. Вопрос: "Что именно сталкивается?" разными авторами решается совершенно по-разному, в зависимости, прежде всего, от методологической ориентации исследователя. В связи с этим возникает необходимость конкретизировать само понятие противоречия и определить виды противоречий между людьми, в том числе те из них, которые приводят к конфликтам .

Рояк А.А. дает следующее определение «конфликт - это форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом/группой/самим собой - в случае внутреннего конфликта), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия» .

Конфликт определяется как отсутствие согласия между двумя или более сторонами, как столкновенение противоположно направленных, не совместимых друг с другом тенденций в сознании индивидов, в межличностных или межгрупповых взаимодействий, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями .

В социологии дается следующее определение конфликта - столкновение противоположных интересов, целей, взглядов, идеологий между индивидами, социальными группами, классами .

В бихевиоризме конфликт определяется как результат действия стимулов, вызывающих несовместимые реакции организма . В психоанализе конфликтом называется противоречие между интеллектуальными импульсами и/или составными элементами личности, например между "Оно", "Я", "Сверх-Я" . В исследовании, посвященном изучению семантического поля понятия "конфликт", был выявлен приписываемый ему достаточно объемный синонимический ряд, включающий, например, такие слова как "диспут", "раздор", "сражение", "ссора", "спор" и др. . В повседневную речь слово "конфликт" вошло из научного лексикона; оно происходит от латинского conflictus - противоречие - и практически в неизменном виде входит в другие языки (conflict -англ., konflikt- нем., conflit - франц.). Статус термина понятие конфликта обрело сравнительно поздно: так, например, в изданном в начале века известном трехтомном "Словаре философии и психологии" под редакцией Дж. Болдуина в качестве самостоятельного приводится только понятие "конфликт законов". Понятие "конфликт" не принадлежит какой-то одной определенной области - оно используется философией, социологией, психологией и другими научными дисциплинами. Любой конфликт, независимо от его характера, уровня протекания, конкретной разновидности, обязательно содержит в себе противоречие. Противоречие является категорией диалектики, отсюда и философия проявляет интерес к явлению конфликта, понимая его как "предельный случай обострения противоречия"

По формам проявления конфликты имеют место во всех областях общественной жизни. И.Е. Ворожейкин, А.Я. Кибанов, Д.К. Захаров выделяют социально-экономические, этнические, межнациональные, политические, идеологические, религиозные, военные, социально-бытовые. Конфликты различают и по их значению для группы людей, а также способу их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные конфликты. Для конструктивных конфликтов характерны разногласия, которые затрагивают принципиальные стороны, проблемы жизнедеятельности людей и разрешение которых выводит группу на новый более высокий и эффективный уровень развития. Деструктивные конфликты приводят к негативным, часто разрушительным действиям.

Деление конфликтов на виды достаточно условно, жесткой границы между ними нет.

Существует огромное многообразие причин возникновения конфликтов, обусловленное различными ситуациями взаимодействия между людьми. А.А. Бодалев утверждает, что конфликт в целом вызывается тремя группами причин, обусловленных:

· трудовым процессом;

· психологическими особенностями человеческих взаимоотношений, то есть симпатиями и антипатиями, действиями руководителя;

· личностным своеобразием членов группы .

По мнению Е. Мелибурды, поведение человека в конфликтной ситуации зависит от следующих психологических факторов:

· активность восприятия конфликта;

· открытость и эффективность общения, готовность к обсуждению проблемы;

· способность к созданию атмосферы взаимного доверия и сотрудничества;

· адекватная самооценка своих возможностей;

· стремление доминировать;

· консерватизм мышления, взглядов;

· принципиальность и прямолинейность высказываний;

набор эмоциональных качеств личности .

Причины, вызывающие конфликты, так же разнообразны, как и сами конфликты. По источникам и причинам возникновения конфликты делят на объективные и субъективные. К объективным факторам относятся естественное столкновение интересов людей в процессе жизнедеятельности. Основными субъективными причинами являются субъективная оценка поведения партнера как недопустимого, низкая конфликтоустойчивость, плохое развитие эмпатии и т.д. По мнению В.Я. Зенгенидзе следует различать объективные причины и их восприятие индивидами. Объективные причины в достаточной степени условно можно представить в виде нескольких укрепленных групп:

Ограниченность ресурсов, подлежащих распределению;

Различие в целях, ценностях, методах поведения, уровне квалификации, образования;

Плохие коммуникации;

Взаимозависимость заданий, неправильное распределение ответственности;

Вместе с тем, объективные причины только тогда являются причинами конфликта, когда делают невозможным для личности или группы реализовать свои потребности, заденут личные или групповые интересы.

Я.А. Анцупов, А.И. Шепилов утверждают, что причины конфликтов носят объективно-субъективный характер и могут быть объединены в четыре группы: объективные, организационно-управленческие, социально-психологические, личностные.

К объективным причинам возникновения конфликтов А.Я. Анцупов относит естественное столкновение интересов людей в процессе их жизнедеятельности. К типичным социально-психологическим причинам конфликтов относятся потери и искажение информации в процессе межличностной коммуникации, разбалансированность ролевого взаимодействия людей .

Основными личностными причинами конфликтов, по мнению А.И. Шипилова, являются: субъективная оценка поведения партнера как недопустимого, низкая конфликтоустойчивость, слабое развитие эмпатии, неадекватный уровень притязаний.

В основе любого конфликта лежит конфликтная ситуация - скрытое или открытое противоборство двух или нескольких участников, включающее либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных условиях, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов. Конфликтная ситуация, как правило, зарождается во взаимоотношениях и вызревает в практической деятельности, её возникновению способствует более или менее длительный период скрытой или односторонней неудовлетворенности. Конфликтная ситуация создается как объективно, вне желания людей, в силу складывающихся обстоятельств, так и субъективно, из-за преднамеренных устремлений противостоящих сторон. Она может определенное время сохраняться (чаще в открытой форме), не приводя к инциденту и не переходя, следовательно, к открытому конфликту .

Для возникновения конфликта необходим инцидент - это практические конфликтные действия участников (сторон) конфликтной ситуации, которые характеризуются бескомпромиссностью поступков и направлены на обязательное овладение объектом обостренного встречного интереса. Инцидент обычно возникает после резкого обострения противоречия или когда одна из сторон начинает ущемлять другую и провоцирует на столкновение. Если противоположная сторона начинает действовать, то конфликт из потенциального превращается в актуальный. Сигналами конфликта служат: кризис отношений, напряжение при общении, общий дискомфорт.

В динамике развития конфликта существует ряд стадий: предполагающая стадия - связана с появлением условий, при которых может возникнуть столкновение интересов. К этим условиям относятся: а) длительное бесконфликтное состояние коллектива или группы, когда все себя считают свободными, не несут никакой ответственности перед другими, рано или поздно возникает желание искать виновных; каждый считает себя правой стороной, обиженной несправедливо, то порождает конфликт; бесконфликтное развитие чревато конфликтами; б) постоянное переутомление, вызванное перегрузками, которые ведут к стрессам, нервозности, возбудимости, неадекватной реакции на самые простые и безобидные вещи; в) инфорационно-сенсорный голод, недостаток жизненно важной информации, длительное отсутствие ярких, сильных впечатлений; в основе всего этого лежит эмоциональная перенасыщенность будничной повседневностью. г) разные способности, возможности, условия жизни - все это ведет к зависти к преуспевающему, способному человеку. д) стиль организации жизни и управления коллективом.

Стадия зарождения конфликта - столкновение интересов различных групп или отдельных людей. Оно возможно в трех основных формах: а) принципиальное столкновение, когда удовлетворение одних может быть реализовано определенно только за счет ущемления интересов других; б) столкновение интересов, которое затрагивает лишь форму отношений между людьми, но не задевает серьезно их материальных, духовных и других потребностей; в) возникает представление о столкновении интересов, но это мнимое, кажущееся столкновение, не задевающее интересов людей, членов коллектива.

Стадия созревания конфликта - столкновение интересов становится неизбежным. На этой стадии формируется психологическая установка участников развивающегося конфликта, т.е. не осознаваемая готовность действовать тем или иным образом, чтобы снять источники дискомфортного состояния. Состояние психологического напряжения побуждает к “атаке” или к “отступлению” от источника неприятных переживаний. Окружающие люди могут догадываться о зреющем конфликте быстрее, чем его участники, у них более независимые наблюдения, более свободные от субъективных оценок суждения. О созревании конфликта может свидетельствовать и психологическая атмосфера коллектива, группы.

Стадия осознания конфликта - конфликтующие стороны начинают осознавать, а не только чувствовать столкновение интересов. Здесь возможен ряд вариантов: а) оба участника приходят к выводу о нецелесообразности конфликтующих отношений и готовы отказаться от взаимных претензий; б) один из участников понимает неизбежность конфликта и взвесив все обстоятельства, готов уступить; другой участник идет на дальнейшее обострение; рассматривает уступчивость др. стороны как слабость; в) оба участника приходят к выводу о непримиримости противоречий и начинают мобилизацию сил для решения конфликта в свою пользу.

В педагогической психологии выделяют понятие педагогический конфликт - это конфликт, субъектами которого являются участники педагогического процесса. Процесс обучения и воспитания, как и всякое развитие, невозможен без противоречий и конфликтов. Конфронтация с детьми, условия жизни которых сегодня нельзя назвать благоприятными, является обычной составной частью реальности. По мнению М.М. Рыбаковой, среди конфликтов между педагогом и ребенком выделяются следующие конфликты:

· деятельности, возникающие по поводу успеваемости ребенка, выполнения им внеучебных заданий;

· поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения правил поведения в детском саду и вне его;

· отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений детей и педагогов.

Таким образом, изучив понятие конфликта, причины его возникновения, можно сделать вывод, что конфликт - это форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами, возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия. Основными личностными причинами конфликтов являются: субъективная оценка поведения партнера как недопустимого, низкая конфликтоустойчивость, слабое развитие эмпатии, неадекватный уровень притязаний. Конфликты могут быть психологическими и педагогическими. Конфликты различают и по их значению для группы людей, а также способу их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные конфликты.

1.2 Детские конфликты и их логико-структурный анализ

Дошкольный период детства сензитивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.

Ж. Пиаже приписывает маленькому ребенку эгоцентризм, вследствие чего он еще не может строить совместную деятельность со сверстниками (поэтому Пиаже считает, что общество детей возникает только в подростковом возрасте).

В отличие от него А.П. Усова, а вслед за ней и многие отечественные психологи, и педагоги считают, что первое детское общество образуется в детском саду.

Большую роль в исследовании влияния конфликта на психическое развитие ребенка и формирования его личности сыграли исследования Л.В. Выготского, а именно его идеи о развитии высших психических функций, которые он рассматривал именно в плане формирования личности. По мнению ученого, культурные формы поведения суть именно реакции личности. Изучая их, мы имеем дело не с отдельными процессами, а с личностью в целом. Прослеживая культурное развитие психических функций, мы прочерчиваем путь развития личности ребенка

Структура конфликта у детей описывается по разному, но некоторые элементы принимаются всеми. Это - проблема (противоречие), конфликтная ситуация, участники конфликта и их позиция, объект, инцидент (повод для выяснения отношений, пусковой механизм), конфликт (начало активного процесса, развитие, разрешение).

Объект конфликта - конкретная материальная или духовно-нравственная ценность, к обладанию или отстаиванию которой стремятся конфликтующие стороны.

Субъекты конфликта - дети, со своими потребностями, интересами, мотивами и представлениями о ценностях.

Но в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаваться условия, когда влияние среды становится "патогенным" для развития личности, поскольку ущемляет ее, то есть могут возникать конфликтные ситуации.

Конфликтная ситуация - это исходное положение, основа конфликта, создаваемая накоплением и обострением противоречий в системе социальных связей, межличностного взаимодействия и групповых отношений. Структуру такой ситуации образуют разные элементы, в том числе стороны (участники), субъекты конфликта и предмет (объект) противостояния, несовпадающие интересы, намерения и цели оппонентов. Конфликтная ситуация создается как объективно, вне желания людей, в силу складывающихся обстоятельств, так и субъективно, из-за преднамеренных устремлений противостоящих сторон. Она может определенное время сохраняться (чаще в открытой форме), не приводя к инциденту и не переходя, следовательно, к открытому конфликту

В дошкольном возрасте конфликтные ситуации играют важную роль, как и в формировании личности в целом, так и в морально-этическом развитии и в формировании ценностных ориентации дошкольников. Переживания, возникающие в конфликтной ситуации, связанные с необходимостью выбора и обусловленные, прежде всего эмоциональной оценкой значимого взрослого, на начальной стадии развития ценностных ориентации, способствуют фиксации правил поведения, за которыми скрывается личностная ценность. Сначала возникает эмоциональное отношение к ценностям на основании соприкосновения с ценностями значимого другого, затем в ситуации выбора, они приобретают форму значимых мотивов, затем мотивов смыслообразующих и реально действующих

Детские конфликты могут возникать по поводу ресурсов, связанных с предметами, интересами, трудностями в общении (отношений), ценностями и потребностями (физических или психологических).

Факторами, обостряющими протекание конфликта в дошкольном возрасте являются:

· повышение и внешнее проявление накала страстей гнев, страх, тревога, разочарование);

· проявление безразличия со стороны взрослого на возникший конфликт;

· отсутствие попыток установления и поддержания отношений;

· эскалация, тиражирование конфликтной ситуации, увеличение числа детей, участников конфликта;

· вовлечение родителей;

Факторы, ведущие к ослаблению конфликта:

· уход на нейтральную сторону;

· беседа, объяснение, но не демонстрация;

· уменьшение ощущения угрозы, наличие и использование коммуникативных навыков урегулирования конфликтов;

· сохранение и укрепление межличностных отношений;

В психологии существует понятие «конфликтное поведение» - это действия и поступки человека в конфликтной ситуации, то есть фактически это способы реагирования человека в конфликтной ситуации . В дошкольном возрасте существует проблема конфликтного поведения в аспекте предупреждения его формирования у детей. В связи с эти понятием так же рассматривается понятие «конфликтные отношения» - это способы организации взаимодействия с другими людьми, сверстниками, взрослыми, окрашенные негативным, аффективным эмоциональным фоном Конфликтное поведение, неблагополучие, эмоциональный дискомфорт ребенка среди сверстников негативно отражается на формировании личности ребенка. Дети приходят в детский сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников и создает отношение к себе . Изучением конфликтного поведения, конфликтных отношений в дошкольном возрасте занимались Е.Д.Белова, А.Н. Белкин, В. П. Иванова и др. В их работах акцент делается на предупреждение конфликтного поведения и конфликтных отношений в системе «ребенок - ребенок».

В свою очередь требования и потребности окружающих находят разный отклик у самого ребенка, среда оказывается разной для детей, а в отдельных случаях - крайне неблагополучной. Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может проявляться неоднозначно: как малообщительное или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от специфики детское неблагополучие - очень серьезное явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей.

Изменения в поведении ребенка - вторичные новообразования, далекие следствия первопричин конфликта. Дело в том, что сам конфликт и возникающие вследствие него негативные черты длительное время скрыты от наблюдений. Именно поэтому источник конфликта, его первопричина, как правило, упускается воспитателем, и педагогическая коррекция оказывается уже неэффективной.

Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей, однако за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов межличностных отношений. Поэтому они имеют преходящий, ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости.

Внешние конфликты полезны, так как они представляют ребенку право на ответственность, на творческое решение трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых, полноценных отношений детей. Моделирование подобных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из эффективных средств нравственного воспитания.

Каждый ребенок занимает в группе сверстников определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т.д.

К проблеме детского неблагополучия, отклоняющимся формам поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи. В.Я. Зедгенидзе дал классификацию социального взаимодействия и взаимоотношений детей и указал на существование трудностей в них . Детьми дошкольного возраста специально занималась Г. Монина, один из методологов исследований "трудного" детства. Подчеркивая, что личность формируется в коллективе, он утверждал, что ее развитие и воспитание - вопрос организации взаимоотношений с коллективом .

Особенно яркую страницу в историю изучения проблемы вписал Л.С. Выготский. Он отмечал, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики, так как человек дает на те или иные воздействия среды специфически свои, индивидуальные реакции. Специфические реакции на однотипные воздействия среды будут зависеть прежде всего от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок .

Воздействия среды, писал Л.С. Выготский, сами меняются в зависимости от того, через какие ранее возникшие психические свойства ребенка они преломляются.

Интерес к исследованию вопросов детского неблагополучия находит отражение в работе А.И. Анжаровой. Наряду с вопросами дружбы и товарищества она изучала некоторые трудности в отношениях детей, и в первую очередь явления детской замкнутости, в основе которой, по мнению А.И. Анжаровой, лежат глубокие нарушения процесса общения . Предмет исследования А.А. Рояк - детская непопулярность. Необходимость ее коррекции автор связывает с важностью для развития ребенка потребности в признании, которая в условиях непопулярности фрустрируется .

Прежде чем приступить к более детальному исследованию конфликтного поведения у дошкольников (нарушению отношений со сверстниками) необходимо рассмотреть общую структуру межличностных процессов. Многие авторы (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин) в структуре межличностных процессов закономерно выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента:

· поведенческий (праксический)

· эмоциональный (аффективный)

· информационный, или когнитивный (гностический).

Если к поведенческому компоненту можно отнести и взаимодействие в совместной деятельности, и общение, и поведение члена группы, адресованное другому, а к гностическому - групповую перцепцию, способствующую осознанию субъектом качеств другого, то межличностные отношения будут аффективным, эмоциональным компонентом структуры межличностных процессов.

В принятой в настоящей работе системе понятий при определении общения мы будем исходить из положения М.И. Лисиной о том, что общение - это всегда субъект-субъектные связи, а значит содержанием и неотъемлемой стороной общения и его продуктом выступают взаимоотношения, именно общение обусловливает избирательность отношений .

Таким образом, общение - это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека.

Межличностные отношения (взаимоотношения) - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой .

Рассмотрение феномена детских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к его описанию и анализу. Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются. Они не лежат на поверхности (подобно ролевым и деловым) и лишь частично проявляются в общении и поведении детей, требуя специальных методик для обнаружения.

Рожденные, опосредованные игрой, межличностные отношения тем не менее могут существовать и независимо от нее, как и от любой другой детской деятельности, в чем существенно отличаются от ролевых и деловых, всецело "утопленных" в игре. Вместе с тем они тесно переплетаются и, будучи очень эмоциональными у дошкольников, нередко "врываются в игру". Благодаря особой эмоциональной насыщенности межличностные отношения гораздо более других "привязаны" к самой личности ребенка и могут быть очень избирательными и устойчивыми.

Относительно устойчивый деловой план отношений в игре может сосуществовать с глубоким конфликтом в межличностных отношениях детей, что свидетельствует о возможном несовпадении этих планов, необходимости их дифференциации.

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматическая картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым. Взрослые иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают дети, не придают особого значения детским ссорам и обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Определить появления нарушений эмоциональной сферы можно по следующим признакам:

Нарушение, какой либо сферы личности, психики ребёнка всегда оказывает негативное воздействие на другие сферы, в результате чего те деградируют, либо замедляют своё развитие.

· Нарушение - проявляется в поведении, его можно опознать при наблюдении: трудновоспитуемость, непослушание, агрессия, капризность, упрямство, проявляющиеся не в критические возрастные периоды.

· Психические нарушения приводят к социальной дезадаптации: к сужению круга людей, с которыми ребёнок может нормально взаимодействовать.

· Психические нарушения оказываются барьером на пути воспитательных воздействий. Задача устранения нарушений оказывается первичной, по отношению к собственно воспитанию.

· Нарушения психики и личности часто приводят к психосоматическим заболеваниям .

Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении, может приводить к различным типам конфликтного поведения.

Неуравновешенное, импульсивное поведение, характерное для быстро возбудимых детей. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции этих детей проявляются во вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. Негативные эмоции детей в этом случае могут быть вызваны как серьёзными причинами, так и самыми незначительными. Их эмоциональная несдержанность и импульсивность приводят к разрушению игры, к конфликтам и дракам. Вспыльчивость - скорее выражение беспомощности, отчаяния, чем агрессии. Однако эти проявления ситуативны, представления о других детях остаются положительными и не препятствуют общению.

Повышенная агрессивность детей, выступающая как устойчивое качество личности. Исследования и многолетние исследования показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остаётся устойчивой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Гнев перерастает в нарушение при постоянном, агрессивном поведении родителей, которым подражает ребёнок; проявлении нелюбви к малышу, из-за чего формируется враждебность к окружающему миру; длительных и частых негативных эмоций.

Среди причин, провоцирующих агрессивность детей, выделяются следующие:

· привлечение к себе внимания сверстников;

· ущемление достоинств другого с целью подчеркнуть своё превосходство;

· защита и месть;

· стремление быть главным;

· необходимость овладения желанным предметом.

Проявления выраженной склонности к агрессивности:

· высокая частота агрессивных действий - в течение часа наблюдений такие дети демонстрируют не менее четырёх актов, направленных на причинение вреда сверстникам;

· преобладание прямой физической агрессии;

· наличие враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели, а на физическую боль или страдание сверстников.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень произвольности, неразвитость игровой деятельности, сниженную самооценку. Но главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребёнок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое надо устранить. Агрессивный ребёнок имеет предвзятое мнение о том, что поступками окружающих руководит враждебность, он приписывает другим негативные намерения и пренебрежение к себе. Всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство - невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать их чувства.

Обидчивость - устойчивое негативное отношение к общению. Обида проявляется в тех случаях, когда ребёнок остро переживает ущемлённость своего «Я». К этим ситуациям относятся следующие:

· игнорирование партнёра, недостаточное внимание с его стороны;

· отказ в чём-то нужном и желанном;

· неуважительное отношение со стороны других;

· успех и превосходство окружающих, отсутствие похвалы.

Характерной особенностью обидчивых детей является яркая установка на оценочное отношение к себе и постоянное ожидание положительной оценки, отсутствие которой воспринимается как отрицание себя. Всё это приносит ребёнку острые болезненные переживания и препятствует нормальному развитию личности. Поэтому повышенную обидчивость можно рассматривать, как одну из конфликтных форм межличностных отношений. Демонстративность - устойчивая личностная особенность. Такое поведение детей выражается в стремлении привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Отношения являются не целью, а средством самоутверждения. Представления о собственных качествах и способностях демонстративных детей нуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с другими. Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. Такой ребёнок постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе. Поэтому важно вовремя выявить проявление демонстративности и помочь ребёнку в её преодолении. Суть этих психологических проблем определяется фиксацией ребёнка на своих качествах (на оценке себя), он постоянно думает о том, как его оценивают окружающие, остро аффективно переживает их отношение. Эта оценка становится главным содержанием его жизнедеятельности, закрывая весь окружающий мир и других людей. Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков становится ведущим мотивом его поведения. Дети с гармоничным, бесконфликтным отношением к сверстникам никогда не остаются безразличными к действиям сверстника. Именно они пользуются наибольшей популярностью в детской группе, так как могут помочь, уступить, выслушать, поддержать чужую инициативу. Бесконфликтные дети не делают защиту, утверждение и оценку своего «Я» специальной и единственной жизненной задачей, что обеспечивает им эмоциональное благополучие и признание других. Отсутствие этих качеств, напротив, делает ребёнка отвергаемым и лишает симпатии сверстников.

Таким образом, следует рассматривать два типа психологических конфликтов у дошкольников, испытывающих трудности в общении со сверстниками: конфликт в операциях и конфликт в мотивах. Внешние очевидные конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее.

1.3 Особенности проявления конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. С точки зрения Д.Б. Эльконина, "игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе"". Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников .

Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников. В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию психологического конфликта.

Причинами может являться недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником, отсутствие навыков общения. В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников.

Анцупов А.Я. выделяет семь основных причин возникновения конфликтов в игре:

1. «Разрушение игры» -- сюда входят такие действия детей, которые прерывают или затрудняют процесс игры,-- например, разрушение игровых построек, игровой обстановки, а также воображаемой игровой ситуации.

2. «По поводу выбора общей темы игры» -- в этих случаях спор возникает из-за того, в какую именно совместную игру собираются играть дети.

3. «По поводу состава участников игры» -- здесь решается вопрос о том, кто именно будет играть в данную игру, т. е. кого включить в игру, а кого исключить.

4. «Из-за ролей» -- данные конфликты возникают главным образом в силу разногласий между детьми о том, кто будет выполнять наиболее привлекательную или, наоборот, малопривлекательную роль.

5. «Из-за игрушек» -- сюда отнесены споры из-за обладания игрушками, игровыми предметами и атрибутами.

6. «По поводу сюжета игры» -- в этих случаях дети спорят из-за того, каким образом должна проходить игра, какие в ней будут игровые ситуации, персонажи и каковы будут действия тех или иных персонажей.

7. «По поводу правильности игровых действий» -- это споры о том, правильно или неправильно действует тот или иной ребенок в игре.

Полученные эмпирические данные подтверждают описанную Д.Б. Элькониным динамику: у младших детей конфликты чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего возраста - из-за ролей, а в более старшем возрасте - из-за правил игры .

Таким образом, причины возникающих между детьми столкновений отражают их возрастное развитие, когда от ссор из-за игрушек они постепенно переходят к настоящим дискуссиям по поводу того, насколько правильно действует тот или иной ребенок в ходе игры.

На протяжении дошкольного возраста происходит изменение мотивации игры, что ощутимо отражается на содержании потребности ребенка в сверстнике, а интерес к сверстнику как носителю человеческих, личностных качеств возникает у ребенка лишь к концу дошкольного возраста .

Что же касается младших дошкольников, то потребность в сверстнике, в объединении с ним выступает в виде потребности в нем, как в партнере по игре. Это именно тот этап в развитии данной потребности, когда сверстник нужен ребенку для сугубо практических, некоммуникативных целей - удовлетворить острое стремление действовать и вести себя как взрослые. К этому периоду (4-м годам) владение операциями игры становится главным, определяющим требованием, предъявляемым к сверстнику.

Роль игровых навыков настолько значительна, что дети нередко предпочитают грубого, эгоистичного, но "интересно играющего" ребенка доброму, отзывчивому, но малопривлекательному в игре. Это отнюдь не означает, что младшие дошкольники еще не способны оценивать личностные качества партнеров.

В этом возрасте большинство детей могут вполне объективно охарактеризовать своих товарищей со стороны таких важных для совместного сотрудничества качеств, как доброта, уживчивость и т.п.

И, тем не менее, сверстник, как было отмечено в исследованиях А.А. Рояк, необходим в этот период ребенку, прежде всего со стороны своих игровых качеств: игра на данном этапе приобретает особый личностный смысл. Особенно активно сверстники избегают контактов с ребенком, у которого недостаточная сформированность игровых навыков сочетается с незнанием положительных способов сотрудничества, так как он постоянно вмешивается в игры, мешает их проведению, невольно разрушает созданные детьми постройки .

Ребенок также не менее активно отвергается сверстниками при неадекватном владении им способами сотрудничества, встречающимися, с одной стороны, у излишне подвижных, не умеющих управлять своим поведением детей, хотя и владеющих игровыми навыками и положительными способами сотрудничества. С другой стороны, это медлительные дети, не умеющие развивать необходимый в игре динамизм действий, вследствие чего сверстники в буквальном смысле слова убегают от них, несмотря на умение таких детей играть и доброжелательное отношение к партнерам.

Лишенные возможности полноправно участвовать в играх, такие дети не могут удовлетворить и собственную острую потребность в совместной игре, что приводит, в конце концов, к глубокому психологическому конфликту со сверстниками.

Порождая конфликтную ситуацию между ребенком и сверстниками, несформированность игровых навыков обнаруживается в игровом взаимодействии детей и ведет к рассогласованию (противоречию) между требованиями партнеров и объективными возможностями ребенка в игре. Однако, как показывают наблюдения, неуспех в игре, невозможность стать ее полноправным участником длительное время не снижают действенного, активного характера самой потребности.

Со второй половины среднего дошкольного возраста начинают возникать детские жалобы на то, что "не берут играть", которые отражают ущемленность существенной для ребенка потребности. Это - первый симптом осознания собственного неблагополучия, невозможности стать полноправным участником игры. Именно в данный период возникают случаи отказа посещать детский сад, сопровождаемые заметным снижением активности в завязывании контактов, постепенным отходом от сверстников, понижением настроения.

Осознание неблагополучия в игре, в столь важном для дошкольника "деле", вызывает у него глубокие переживания, которые приобретают особенно острый характер в связи с высокой эмоциональностью данного возраста, стремлением получить признание и одобрение своих достоинств. И не получив его, ребенок всячески стремится защититься от остроконфликтной травмирующей ситуации, все более замыкаясь в себе, постепенно отходя от сверстников.

Однако отношение к ним остается по-прежнему доброжелательным. Понимание собственного неуспеха в игре длительное время не меняет личностного отношения ребенка к детям.

Искажение отношения к сверстникам появляется значительно позже, к концу среднего дошкольного возраста и свидетельствует о возникновении нового этапа в развитии конфликта.

Как отмечает А.Н. Леонтьев, ребенок сам не может выйти из остро неблагополучной ситуации, его переживания все более обобщаются, углубляются и обостряются. В результате действия сверстников приобретают в его глазах негативную окраску, представляясь все более несправедливыми, и вызывают у ребенка напряженное аффективное состояние, находящее выход в открытом эмоциональном протесте, в отрицательных поведенческих реакциях (повышенной обидчивости, упрямстве, недоверчивости, грубости, озлобленности, вплоть до элементов агрессии), что свидетельствует о качественном изменении отношения к детям и всей направленности его поведения .

Подобные документы

Выявление мотивов агрессивного поведения детей и изучение психологических условий и механизмов его протекания. Методика коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста посредством психолого-педагогического консультирования родителей.

дипломная работа , добавлен 11.12.2014


Проблема проявления импульсивного поведения у детей дошкольного возраста в онтогенезе, его психологическое обоснование. Характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, пути коррекции у них проявлений импульсивного поведения.

курсовая работа , добавлен 25.04.2011


Понятие общения, характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенности общения детей 6 лет. Экспериментальное выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, подбор методик, анализ результатов и рекомендации для педагогов.

курсовая работа , добавлен 09.06.2011


курсовая работа , добавлен 09.11.2011


Феномен нарушений поведения дошкольников в психологической науке. Определение специфики проявлений агрессивного поведения. Классификации, виды и особенности нарушения поведения у детей старшего дошкольного возраста. Профилактика детской агрессивности.

курсовая работа , добавлен 15.01.2015


Основы изучения агрессивного поведения в психологии. Влияние особенностей семейного воспитания на проявление агрессивного поведения у детей дошкольного возраста. Психопрофилактические рекомендации для родителей для предупреждения детской агрессивности.

курсовая работа , добавлен 29.04.2010


Характеристика основных эмоциональных нарушений и их проявления у детей старшего дошкольного возраста: тревожность, страхи, агрессивность. Особенности поведения в конфликте и способы разрешения конфликтных ситуаций. Характеристика супружеских конфликтов.

дипломная работа , добавлен 05.05.2014


Понятие и виды восприятия. Особенности восприятия детей старшего дошкольного возраста. Краткая история возникновения игрушки. Виды и назначения игрушек для детей дошкольного возраста. Влияние игрушки на восприятие детей старшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 02.06.2011


Характеристика тревожности у детей старшего дошкольного возраста: причины развития, формы и виды проявления, особенности протекания. Организация, этапы и методики исследования гендерных особенностей проявления тревожности у детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 24.12.2017


Классификация типов личности. Процесс воспитания детей старшего дошкольного возраста. Возрастные особенности воспитания детей старшего дошкольного возраста. Роль взрослого в воспитании детей старшего дошкольного возраста.