Нарушение звукопроизношения и звуковой структуры слова

Нарушения звукопроизношения возможны по типу фонетического дефекта (искажения звуков) и фонематической (замены, смешения) или их сочетания.

Объем и характер нарушений индивидуален в каждом конкретном случае.

В синдром алалии может входить нарушение звукопроизношения по типу стертой дизатрии. Возможны диспраксические нарушения, которые чаще выражены в смешанных акустических-артикуляторно сходных звуках, а так же в заменах, пропусках, повторных слогов, т.е. в нарушениях слоговой структуры слов.

В случае, если у ребенка можно дифференцировать какую либо из форм моторной алалии характер дефекта фонетико-фонематическкой стороны речи будет различен - при МА может наблюдаться артикуляторно-кинестетическая диспраксия (поиск нужной артикуляции, замена звуков сходными по артикуляции)

Замены звуков у моторных алаликов часто не стабильны, вариативны. Они могут заменять звуки из разных фонетических групп, страдает избирательность языкового выбора на этапе программирования звуковой структуры слова. Замены чаще встречаются в словах (вербальная диспраксия), чем при изолированном произношении звуков (артикуляторная диспраксия).

Вербальная диспраксия - черта моторной алалии. Артикуляторная - возможный симптом, сопутствующий алалии.

При МА может наблюдаться кинетическая артикуляторная диспракстия, при которой грубо искажается слоговая структура слов. При этом дефекты произношения отдельных звуков могут быть не столь заметны. При коррекции МА работа над слоговой структурой слов может быть более важной задачей нежели коррекция отдельных дефектов произношения. Если в работе над звуко-слоговой структурой слова дефекты звукопроизношения не компенсируются, то над ними работают традиционно с помощью общепринятых способов постановки звуков:

По подражанию (с опорой на зрительное, слуховое восприятие, кинестетические ощущения)

От других правильно произносимых звуков

Механическим способом

От сформированной с помощью специальной артикуляторной гимнастики правильной беззвучной артикуляции

Смешанным способом.

Кроме того, при моторной алалии возможен сложный дефект - сочетание артикуляторной диспраксии со стертой дизартрией.

Нарушение слоговой структуры слов у детей с моторной алалией Упражнение в виде сведения слова к одному слога, преимущественно ударному (курица - ку)

Упрощение с сохранением слогов, стоящих рядом с ударными (велосипед - сипед)

Повтор слогов (тирг-титигр) Перестановки слогов

Этапы работы при моторной алалии

Активизация речевого подражания, в том числе собственно подражания (движениям кистей рук, ног, головы)

Практическое выделение из потока речи слов и предложений Формирование слогового восприятия и воспроизведения речи. Вызывание звукоподражаний (утрированное произношение гласных педагогом, отстукивание ритма)

Работа над слоговыми рифмовками со звуками раннего онтогенеза (отстукивание ритма)

Развитие направленности внимания на фонологический состав слов на материале слов-квазиомонимов:

слова, различающиеся только гласным звуком (кит-кот) слова, различающиеся согласным звуком (кони-пони)

Понимание основных грамматических форм слов (которые выражают очевидные, наглядно воспринимаемые и легко обобщаемые значения): единственное и множественное число существительных, основные и производные формы существительных со значением невзрослости,

уменьшительно-ласкательное значение, значение вместилища, видовые формы глаголов, числовые формы глаголов, родовые и числовые окончания.

Формирование практического навыка вычленения числовых окончаний существительных и глаголов

Формирование навыка практического вычленения падежных окончаний: Винительный прямого объекта отрабатывается в процессе ответов на вопросы: Кого? (Что?)

Винительный пространственных отношений формируется в процессе ответов на вопрос: Куда?

Родительный падеж для обозначения лица, которому что-либо принадлежит, отрабатывается в процессе ответов на вопрос: У кого?

Родительный падеж в значении материала, из которого сделан предмет: Из чего?

Для обозначения пространственных отношений: Откуда? Дательный падеж косвенного объекта формируется в процессе ответов на вопросы: Кому? Чему?

Пространственных отношений: К чему? К кому?

Предложный падеж пространственных отношений формируется в процессе ответов на вопросы: Где? На чем? В чем? Мысли и чувства: О ком? О чем?

Творительный падеж в значении орудия действия отрабатывается в процессе усвоения вопросов: Кем? Чем?

Для обозначения временных отношений: Когда? Творительный совместности действия: С кем? С чем? Пространственных отношений: Под чем? Над чем?

При прохождении каждой падежной формы существительное предъявляется сначала в форме именительного падежа, а затем косвенного. На всех этапах работы сначала прорабатываются одни однотипные окончания (например, мужского рода - слона, волка, льва, тигра, а затем женского рода - лису, белку, утку и т..). Каждая падежная форма отрабатывается в течение 1-3 месяцев, однако ее включают в целях повторения и закрепления и в последующие занятия. На протяжении всей работы детям следует читать специально подобранные тексты, где одно и то же слово употребляется в разных падежах.

Формирование навыка практического вычленения родовых окончаний существительных, глаголов и прилагательных

Отработка наиболее простых словообразовательных моделей: образование существительных с помощью суффиксов, имеющих значение уменьшительности, ласкательности, невзрослости; глаголов совершенного и несовершенного вида глаголов с наиболее распространенными приставками

На этом этапе ведётся активная работа по накоплению наблюдений ребенка над звуковым оформлением усвоенных по значению суффиксов и приставок в речи и их практическому выделению на материале стихов, текстов, игровых заданий.

Конструирование простого предложения: составление предложения из 2-х слов типа: Лягушка квакает составление предложений из 3-х слов типа: Папа ловит рыбу составление предложений из 4-слов типа: Папа ловит рыбу удочкой Формирование практических понятий о слове и предложении и практическое вычленение этих элементов языка из потока речи

Дальнейшая работа по развитию словаря и грамматического строя речи на основе вычленения фонем и морфем Этот этап включает в себя:

формирование навыка осознанного вычленения фонем и артикулем и на этой основе - расширение активного словаря и закрепление морфологических обобщений (компенсация апраксических расстройств)

дифференциация звуков в произношении

Формирование навыка слогового анализа слова и закрепление на этой основе морфологических грамматических стереотипов, развитие активного словаря

закрепление представлений о фонематической, слоговой и морфологической структуре слов и грамматических стереотипах в процессе чтения

Сенсорная алалия (СА)

Один из сложных и еще недостаточно изученных вопросов логопедии - сенсорная алалия. Причиной возникновения сенсорной алалии является корковое нарушение деятельности речеслухового анализатора при достаточно сохранном периферическом слухе и первично сохранном интеллекте. Непосредственными причинами могут быть травмы головы, перенесенный энцефалит.

Сенсорную алалию характеризует тяжелое недоразвитие восприятия речи, благодаря чему вторично недоразвивается и собственная речь ребенка.

Установление правильного диагноза в этих случаях осложнено прежде всего трудностью установления контакта с ребенком. Эта трудность резко возрастает в незнакомой для ребенка обстановке: он или возбуждается, стучит, кричит, или становится заторможенным, тогда как в привычной домашней обстановке он спокоен, наблюдателен, внимательно смотрит на окружающих, стараясь осмыслить их действия, много лепечет. Лепет может быть интонационно окрашен, в нем можно обнаружить обрывки услышанных слов, восклицаний, но они не имеют связи с ситуацией.

Для того чтобы привлечь внимание сенсорного алалика, обычно бывает недостаточно употребления звукового воздействия, необходимо попасть в поле его зрения, тронуть его, повернуть к себе его голову.

Первоначальное впечатление от сенсорного алалика заставляет думать или о ранней тяжелой тугоухости, или об умственной отсталости. Родители упорно настивают на том, что ребенок слышит, но не всегда одинаково. Последнее они склонны объяснять его упрямством, капризами.

Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Это приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышат, но не понимает обращенную речь, так как у него не развиваются слуховые дифференцировки в воспринимающем механизме речи.

Возникающие под влиянием звучащего слова возбуждения не передаются в другие анализаторы из-за недоразвития мозговых клеток, и вся сложная динамическая структура, связанная со словом, не возбуждается. При сенсорной алалии имеется тяжелое нарушение аналитико-синтетической деятельности коркового конца речеслухового анализатора (в клетках верхневисочной извилины - петля Гешля), в которой происходит первичный анализ речевых звуков. У детей не формируется фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к восприятию речевых звуков.

При отсутствии или недостаточности понимания речи прежде всего возникает вопрос о состоянии слуха человека. Как показали многократные специальные исследования, в подавляющем большинстве случаев дети с сенсорной алалией имеют некоторое незначительное снижение тонального (физического) слуха, но оно не столь серьезно, чтобы быть тормозом в развитии понимания речи.

Ю. А. Флоренская отмечала, что при сенсорной алалии (сенсорно-акустическом синдроме) имеется особое состояние акустической невозбудимости и истощаемости слуховой функции. Это приводит к неустойчивости слуховых реакций, трудностям образования слуховых дифференцировок, неполноценности слухового анализа и синтеза.

Проверка слуха у детей с сенсорной алалией очень трудна, при исследовании на специальной электроакустической аппаратуре обнаруживается слуховая неустойчивость: сигналы одинаковой частоты и громкости то воспринимаются, то не воспринимаются.

Особенности слухового внимания и восприятия при сенсорной алалии, их замедленность, неустойчивость, колебания (непостоянство слуховых реакций ребенка на звуковые раздражители) затрудняют правильную оценку состояния слуха. Реакция на звук прямо не зависит от его интенсивности. Отмечается нарушение произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается. Аудиометрические исследования бывают более убедительными, когда их проводят неоднократно и только после того, как ребенок свыкнется с ситуацией и правильно будет понимать задания.

Окончательный вывод о состоянии слуха ребенка делают только после сопоставления нескольких аудиограмм, взяв за предполагаемые показатели наиболее близкие совпадения данных 8-10 исследований.

При нормальном развитии понимание начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узнавание, при этом вырабатываются нервные связи, благодаря которым разные звукосочетания связываются в слова. При сенсорной же алалии связь между словом и предметом (действием), который он обозначает, не формируется. Это явление исследователи называют замыкательной акупатией.

Нарушение понимания при сенсорной алалии существенно отличается от нарушения, вызванного снижением слуха. Наблюдения показывают, что обычно у слабослышащих бывает достаточно стабильный, устойчивый порог восприятия, ниже которого дифференциация звуковых сигналов становится невозможной. Сенсорное же нарушение отличается от сниженного слуха отсутствием четкого порога восприятия, у ребенка отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: сигналы одинаковой громкости то воспринимаются, то не воспринимаются. Это зависит от повышенной возбудимости или заторможенности ребенка, от его соматического и нервного состояния, от психической активности, особенностей окружающей среды, обстановки обследования, способов подачи сигналов и ряда других факторов. Иногда дети лучше воспринимают речь окружающих утром - после ночного сна рабочая функция коры мозга выше, а к вечеру по мере нарастающего утомления понимание речи ухудшается. В других случаях дети лучше воспринимают речь вечером, так как, видимо, утром еще продолжает действовать тормозной фон после ночного сна, а к вечеру, по мере тренировки, восприятие несколько улучшается, клетки мозга как бы включаются в рабочий ритм.

Увеличение громкости обращенной речи улучшает понимание слабослышащих детей и приводит к обратному эффекту у детей с сенсорной алалией. Сверхсильные раздражители вызывают запредельно охранительное торможение в коре головного мозга, и недоразвитые клетки впадают при этом в состояние функциональной блокады, повышается тормозной процесс, клетки выключаются из деятельности. Более тихую спокойную речь ребенок с сенсорной недостаточностью обычно воспринимает лучше, чем речь повышенной громкости, крик. Использование слуховых аппаратов улучшает восприятие слабослышащих и не приводит к улучшению восприятия при сенсорной алалии.

В отличие от слабослышащих дети с сенсорной алалией часто имеют W гиперакузию - повышенную чувствительность к звукам, безразличным для окружающих: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке, звук капающей воды, тихий скрип и т. д. Слабослышащие эти сигналы не воспринимают. Дети с сенсорной алалией воспринимают такие звуки обостренно, дают на них болезненную реакцию: проявляют беспокойство, плачут, жалуются на боль в ушах и голове, на другие неприятные ощущения.

Дети с сенсорной алалией характерна эхололия , т.е. они спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего, без специального обучения, хотя повторение их является нестойким. Дети с нарушенным слухом в тяжелой степени самостоятельно обычно почерпнуть слова и фразы из окружающего не могут. Подражание звукам при сенсорной алалии непостоянно и во многом зависит от ситуации. Пассивный словарь ребенка неустойчив и заметно отстает от активного. Часто ребенок называет предмет в любой ситуации, а узнает его название только избирательно в определенных условиях. У детей с нарушением слуха в результате специального обучения быстро устанавливается связь между словом и предметом и эта связь устойчивая.

Состояние голоса у слабослышащего и ребенка с сенсорной алалией различно. Так, у слабослышащих он лишен звучности, звонкости, громкости, речь их недостаточно интонирована, лишена эмоциональной выразительности. А у детей с сенсорной алалией голос нормальный, они продуцируют звуки и слова с нормальными модуляциями и интонациями.

Слабослышащие дети более контактны, чем дети с сенсорной алалией. Эти и некоторые другие признаки помогают педагогам правильнее квалифицировать имеющееся у детей нарушение. Правильное диагностирование обеспечивает выбор наиболее действенных методических средств в системе коррекционно-воспитательного воздействия.

Похожая информация.

Принципы, направления, этапы и содержание коррекционной деятельности при работе с детьми – алаликами .

Основные положения была разработаны Натальей Николаевной Трауготт, Верой Константиновной Орфинской, Борисом Моисеевичем Гриншпун, Евгенией Федоровной Соботович.

Принципы работы с моторными алаликами . 1) Принцип опоры на онтогенез (на развитие в норме); Б.М. Гриншпун пишет, что логопеду необходимо ориентироваться на ключевые звенья онтогенеза: логопед должен помнить:

Развитие смысловой стороны речи опережает развитие собственной речи (произносительной ее стороны); развитие восприятия речи всегда предшествует появлению собственной речи;

Нормативное звукопроизношение у ребенка с нормальным речевым развитием формируется только на базе фразовой речи;

Необходимость развития предикативной функции речи, так как предметный словарь не формирует системной речи, систему языка формируют глаголы, так как обладают валентностью – продолжение;

Развитие фонематического слуха в норме всегда опережает правильное произношение звуков, так как фонематический слух выступает здесь в качестве основное ориентира, он руководит артикуляцией.

Принцип опоры на ведущую деятельность возраста.Логопед должен помнить, что речь не существует сама по себе, самостоятельно. Речь обслуживает другую деятельность, поэтому речь развивается последовательно и последовательно обслуживает ведущую деятельность (до 3-х лет – предметную (манипулирование предметами), с 3-х до 7-ми – речь развивается в рамках игровой деятельности). Предполагается, что логопед первоначально разрабатывает сценарий ведущей деятельности возраста, а затем на этот сценарий накладывается речевой сценарий.

Принцип системности.

Предполагает, что логопед должен сформировать те процессы, которые являются предпосылочными для появления речи. На основе этих процессов развиваем процессы восприятия и понимания речи. И только после этого можно переходить к формированию навыков собственной речи. Развитие речевой деятельности должно быть построено пошагово, то есть логопед специально отрабатывает те речевые действия, совокупность которых и составляет речь.

Принцип комплексного подхода.

Над развитием речи должны работать разные специалисты (психолог, воспитатель, музыкальный работник, медицинский работник).

Принцип научности.

Логопед должен быть образованным, должен знать закономерности овладения языковыми единицами. Данный принцип предопределяет развитие речемыслительной деятельности.

Этапы работы с детьми с моторной алалией (Соботович Е.Ф) (Слайд 3)

I этап – однословное предложение (работа с неговорящими детьми)

Цель этапа – вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений, расширить объем понимания речи.

Основные направления работы этого этапа:

Развитие п онимани я речи .

1.Формировать умение вслушиваться в речь, понимать ее содержание, сосредотачиваться, настраиваться на восприятие речи и давать ответные двигательные и звуковые реакции.

Большие ноги шли по дороге. Топ-топ-топ.

Маленькие ножки шли по дорожке. Топ-топ-топ. Дети повторяют звукоподражательные элементы.

2.Расширять объем понимания чужой речи, накапливать пассивный словарный запас с ориентацией на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действием.

Л. Вот охотник в лес идет,

Д. Пиф – пиф – паф,

Л. Он идет, идет, идет

Д. Пиф – пиф – паф,

Л. Волка серого убьет,

Д. Пиф – пиф – паф,

3.Формировать умение детей соотносить (в пассиве) предметы и действия с их словесным обозначением.

Кто это? Что это? Что делают? Возьми машину. Дай маме мишку? Кто сидит? Кто лежит? Кто смотрит?

4.Развивать понимание грамматических форм речи, понимание соотношения между членами предложения, понимания вопросов (вопросы задаются в контексте):

Кто? Что? Кого? У кого? Кому? Чем? Где? Куда? Откуда?

5.Формировать умение понимания предложных конструкций с предлогами –в, -на.

Сядь на стул.

Положи ложку в стакан.

6.Развивать способность понимания действий, совершаемых одним и тем же лицом. Покажи где мальчик спит, где ест, где гуляет.

7.Развивать у детей способность к быстрому переключению с одного действия на другое по словесной инструкции, различению утвердительных и отрицательных приказаний с частицей не .

Шагай – стой – беги – сядь – встань – прыгай.

Прыгай – не прыгай!

Возьми – не бери!

Пой – не пой!

8.Способствовать развитию зрительной и слуховой памяти, логического мышления в процессе запоминания названий игрушек, частей тела, одежды, обуви, названий животных и т.д. Следующее направление работы:

Формирование о бщеречевы х навык ов.

1.Способствовать формированию у детей речевого подражания и подражательности.

2.Формировать элементарные произносительные навыки:

А)работа над гласными [ а ], [ о ], [ у ], [ и ]

(узнавание и воспроизведение по беззвучной артикуляции)

Б)желательное, но не обязательное правильное произнесение зубно-губных [ п ], [ б ],

[ м ], переднеязычных [ т ], [ д ], [ н ] и заднеязычных [ к ], [ г ], [ х ].

Девочка качает куклу: «А-а-а!»

У мальчика болят зубы: «О-о-о»

Это дудочка. Я сыграю на дудочке: «У-у-у»

Ты сыграй на дудочке: «У-у-у»

Собака лает: «Ам-ам!»

Корова мычит: «Му-му!»

Кукушка кукует: «Ку-ку!»

Птички пищат: «Пи-пи-пи!»

3.Развивать интонационную выразительность, модуляцию голоса, вырабатывать правильное диафрагмально-реберное дыхание и длительность речевого выдоха на материале гласных звуков.

4.Способствовать развитию правильного понимания детьми эмоционально-выразительных движений рук, мимики и адекватного их использования.

Формирование фонематических представлений.

Логопед задает вопрос, ребенок должен с помощью звукоподражания дать ответ.

Как гудит паровоз?

Как воет волк? (ветер)

Как шипит гусь?

Развитие самостоятельной речи .

1.Вызывать у детей потребность подражать слову взрослого, подражать животным, подражать музыкальным инструментам, транспортным шумам.

Собака – ав-ав

Корова – му-у

Дудочка – ду-ду

2.Создавать ситуации, вызывающие потребность в речи.

Красивая кукла у логопеда: «Дай!»

3.Побуждать детей к договариванию фраз, начатых логопедом (на зрительной опоре).

Это мама, а это…

4.Формировать глагольный словарь (повелительное наклонение).

Иди, дай, неси, бери

5.Формировать звуко-слоговую структуру слова с правильным воспроизведением ударного слога и интонационно-ритмического рисунка в двусложных словах со слоговой структурой типа:

а)СГ + СГ (на, да, мама, Катя)

б)ГСГ (иди, усы)

Параллельно ведется работа по развитию общей мелкой моторики.

II этап . Первые формы слов.

Цель: формировать умение строить синтаксически и грамматически правильно двух-трехсловные предложения; расширять объем понимания чужой речи.

На данном этапе работа строится по тем же направлениям с постепенным усложнением предлагаемого ребенку материала.

Формировать умение узнавать предметы по их назначению

«Покажи то, чем ты будешь кушать»; «Чем ты будешь чистить зубы?»; «Чем ты нарисуешь домик?» и т.д.

Игра «Что это?» («У нее пушистый хвост, мягкая шерсть и длинные усы. Кто это? »)

Игра «Покажи количество»

Игра «Большой – маленький»

Формировать умение называть знакомые лица, предметы или предметные картинки

Имена близких людей, состоящих из двух слогов

а) одинаковых: мама, папа, баба, дядя и т.д.

б) из разных слогов с ударением на первом слоге: Вова, Таня, Катя, Коля

2) Односложные слова: мак, суп, гусь, кот, дом и т.д.

3) Двухсложные слова:

а) С ударением на первом слоге: вата, ноги, руки

б) С ударением на втором слоге: пила, нога, рука

4) Трехсложные слова:

а) С ударением на втором (среднем) слоге: машина, собака и т.д.

Формировать умение дифференцировать неречевые звуки, их направление.

Игры: «Угадай, что звучит» (Ребенок на слух определяет вид музыкального инструмента), «Где позвонили?» (Ребенок на слух определяет направление звука)

«Дятел», «Отхлопай как я» (Повторение ребенком ритма, воспроизведенного педагогом);

«Спой песенку» (Воспроизведение за педагогом ряда звуков)

«Поймай звук» (Взрослый воспроизводит ряд различных звуков, а ребенок должен выделить хлопком («поймать») заданный звук)

III этап – Двусоставное предложение.

Цель- учить детей грамматически правильно строить предложения типа именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-его лица настоящего времени;

Воспроизводить ритмико – слоговую структуру трёхсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных;

В понимании речи продолжить работу по различению грамматических форм слов.

Формировать у детей умения:

– различать слова (сущ.), сходные по звучанию (затем различающиеся лишь одним звуком); «Покажи, где …» горшок – порошок, бочка – точка

Различать слова (глаголы), близкие по звучанию; «Кого несут, а кого везут»

Не смешивать названия действий, которые обозначают похожие ситуации; «Покажи, кто спит, а кто лежит»

Различать названия действий, противоположных по значению; сними шапку – надень шапку;

Различать значения приставок в страдательных причастиях; за вязан (-а, -ы) – раз вязан (-а, -ы) узел, бант, шнурки;

Определять по грамматической форме глагола, кому принадлежит совершаемое действие – одному лицу или нескольким лицам; «Покажи, где мальчик сидит, а где дети сидят»

Определять взаимоотношения действующих лиц, уточнить реальность ситуации;

Где лиса поймала курицу, а где курица поймала лису?

IV этап – расширение объема предложения, сложное предложение

Цель: развивать связную речь на основе выполнения практических зданий в учебно-коммуникативных ситуациях.

Методика логопедического воздействия при сенсорной алалии .

Основные направления коррекции:

Сознательный анализ состава речи

Развитие фонематического восприятия

Понимание речевых структур

Основной принцип коррекционной работы: .

Последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка + специфическое лечение, стимулирующее созревание клеток коры головного мозга

Строгая организация звукового и речевого режима (т.к беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие речи)

определяют часы и дни отдыха

ограничивают излишнее общение

исключают воздействие звуковых аппаратов: телефон, радио, телевизор

щадящий звуковой режим + ситуация зрительного и слухового голода («темная комната») – для повышения восприимчивости к звукам

привлечение внимания ребенка (попасть в поле его зрения, повернуть к себе, взять за руку)

пробуждение интереса к звукам окружающего мира и речевым звукам

различение шумов, звуков неречевого характера (звон ложки в стакане, стук карандаша)

развитие направленного внимания и работоспособности – вкладыши, разрезные картинки, палочки, мозаика – сортировка, классификация по цвету, форме, величине и т.д.)

развитие зрительной и двигательной подражаемости: «ладушки», «сорока»

развитие потребности общения, мотивации общения

различение звучащих игрушек и инструментов (Ребенок наблюдает за действием логопеда, делает действие сам, закрывает глаза (по жесту), различает источник звука)

Секрет: в работе избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, стука по столу, т.к. в этих случаях воспринимается не звучание, а вибрация

введение в шумовой ряд сильного речевого звука (а,р,у), который связывается с предметом или явлением

нормализация работоспособности, поведения, деятельности (копирование действий, подчинение неречевым инструкциям)

выработка условных связей между словом и предметом или его изображением: УУУ- паровоз, РРР- собака, МУУУ- корова

различение слогов: АУ–УА–АМ; МА-ПА–НА-ТА

различение слов (с помощью двигательного, зрительного и тактильного подкрепления) – ребенок показывает картинку и выполняет движение

различение характера звука, источника звучания, его локализации

предметно-практические действия – не только повторение слова, а умение выполнить действие с предметом по словесной инструкции: ВЫПЕЙ МОЛОКО ИЗ БУТЫЛКИ, ПОДУЙ НА МОЛОКО, НАЛЕЙ МОЛОКО

понимание стандартных фраз (слова произносятся в определенном порядке с неизменной интонацией и носят обиходно-бытовой характер –

при общении с одним человеком

при общении с разными людьми

при определенной ситуации

с опорой на мимику, жест

развитие фонематического слуха

формирование собственной речи (не повторять и не заучивать фразы, а ставить ребенка в ситуацию мыслительных задач )

формирование понимания логических, грамматических и тематических групп слов:

посуда, мебель

мытье рук, мыло, полотенце, вода, мыть, вытирать

летит – летят

конкретизация понятий (цвет – красный, синий …, вкус – соленый, сладкий…)

раннее обучение грамоте

Возможность полной ликвидации сенсорной алалии исследователями ставится под сомнение. Прогноз неопределенный. Результат зависит от

состояния слуховой чувствительности

времени и характера проводимого лечения

коррекционно-воспитательного воздействия

возраста и интеллекта ребенка

Использованы материалы Е.Ф. Соботович, И.А. Смирновой

Моторная алалия.

Вызываем желание к речевому общению, предупреждаем развитие страха перед речью. Развиваем речевое подражание. Избегаем слов «скажи, назови» - болезненная реакция, негативизм. Начинать сразу с диалога.

Этапы работы над развитием речи.

1 этап.

Практически неговорящие дети.

Непосредственному формированию речи должна предшествовать работа по развитию слухового, зрительного, тактильного восприятий, внимания, памяти, невербального мышления в процессе игр. Игры сопровождаются речью логопеда. Даются элементарные инструкции в словесной форме или в виде жестов. Ребенок использует полученную информацию в практических действиях в виду отсутствия речи. Но при этом в игровых ситуациях осуществляется непроизвольное вызывание лепетной коммуникации. Формируются и уточняются знания и представления об окружающем в соответствии с программой. Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти, внимания, процессов анализа, синтеза на уровне практической деятельности. Задания на упорядочение ряда на невербальном и вербальном материале. Например, раскладывание картинок (форм, предметов, цифр) в названной последовательности (по инструкции, по памяти).

Организуются наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи путем развития пассивной речи, слухового восприятия - различения слов, отличающихся морфологических составом, слов, сходных по звучанию.

На этой основе развиваются элементарные формы устной речи, формируются звукоподражания и простые слова (название предметов и действий). Накапливается элементарный словарь лепетно произносимых слов.

Основная задача - формирование элементарного словаря, обеспечивающего минимальное общение.

Для того, чтобы сформировать представления о звуковом составе слов и реализующих их движениях необходимо :

Научить практическим способом вычленять слова и предложения из потока речи;

Привлечь внимание к слоговому, фонемному и морфологическому составу слов и к оральному образу реализующих движений в процессе игр со звукоподражаниями, восприятия специально подобранных для противопоставления слов (паронимов, омонимов, словоформ);

При отборе лексического и грамматического материала учитывать их необходимость для элементарного общения, усвоение в импрессивной речи (все упражнения сначала на уровне импрессивной речи), а также степень сложности фонетического и слогового состава слов и возраст детей;

Учитывать, что успешность овладения звуковым и двигательным составом слов достигается также многократным повторением действий с языком на ограниченном, повторяющемся лексическом материале в разных видах деятельности.

Направления работы

Практическое выделение из потока речи слов и предложений. На уровне пассивной речи.

Показ по инструкции и по памяти отдельных игрушек, предметов, действий в процессе игр, чтение;

Ответы на вопросы, адресованные к существительным в косвенных падежах (показ соответствующей картинки);

Выполнение действий с игрушками по словесной инструкции;

Соотнесение предложений с соответствующими картинками.

Особое значение придается выделению глагольной лексики, фиксации на звуковом составе глаголов. Подвижные игры с речевым сопровождением. Педагог говорит, дети выполняют действия в соответствии со словами текста.

Фиксация слогового, звукового и артикуляционного состава слов.

На материале звукоподражаний, включаемых в несложные сюжетные игры. В процессе игр отрабатывается:

Слоговое восприятие и воспроизведение речи (звукоподражаний);

Выделение гласных звуков из звукоподражательных комплексов с опорой на зрительное восприятие их орального образа;

Узнавание и непроизвольное воспроизведение гласных звуков на основе восприятия их орального образа;

Восприятие и воспроизведение ритмов;

Элементарный словарь;

Элементарные произносительные навыки.

В игре весь текст произносится педагогом, дети выполняют действия и подключаются к воспроизведению звукоподражаний. Педагог постоянно фиксирует внимание детей на положении органов артикуляции, особенно при произнесении гласных звуков. Каждое звукоподражание произносится на одном выдохе, после каждого пауза. Гласные интонируются голосом и произносятся более длительно. Произношение каждого звукопроизносительного комплекса сопровождается соответствующим количеством ударов, хлопков. Затем постепенно включаем отработанные слоги в структуру специально подобранных предложений (бы-бы-бы-зеленые бобы), опора на рифму. Педагог произносит текст, дети только слоги и их отхлопывают. Упражнения проводятся перед зеркалом.

Последовательность включения гласных и согласных определяется легкостью произношения и анализа кинестетических ощущений. Примерная последовательность. Гласные (а, у, и, о) губные, переднеязычные, губно - зубные, заднеязычные, свистящие, л, шипящие, р. Слоговые упражнения проводятся с каждым звуком на протяжении нескольких занятий, затем в материал включается другой согласный. Далее включаются слоги с контрастными по произношению согласными (ба, та). Полезно включать для наблюдения за положением органов артикуляции в тексты (белые бараны били в барабаны).

3. Развитие направленности внимания на фонологический состав слов на материале паронимов, омонимов, коррелирующих словоформ.

Узнавание предметов и их изображений по названию;

Заканчивание предложений;

Выполнение поручений по инструкции.

В дидактический материал включать слова, отличающиеся одним звуком, а также количеством слогов.

Выделение гласных из звукоподражаний;

Выделение начального гласного из слова при опоре на зрительное восприятие его орального образа;

Сопоставление слов по звучанию и значению.

На этом этапе вводим новую опору - букву.

Игры с омонимами. После объяснения педагога и прослушивания текста ребенок должен ответить на вопрос или показать картинку.(лисички - животные и грибы).

Полезны задания на привлечение внимания детей к изменению значения слов в связи сих различным грамматическим оформлением или введением в них различных словообразовательных элементов. Необходимо не только научить различать грамматически противопоставленные пары слов (слон - слоны), но и определять значение данной словоформы среди других словоформ, словосочетаний и предложений. Картинки в произвольной последовательности, где изображены предметы в единственном и множественном числе, показать зайца, зайцев и т.п. Одна картинка может отсутствовать. Формируется направленность внимания на формальные элементы слов. Отбираются те грамматические формы, значение которых понятно ребенку, которые выражают очевидные наглядно воспринимаемые и легко обобщаемые значения.

Следует учитывать последовательность усвоения в импрессивной и экспрессивной речи грамматических форм при нормальном онтогенезе. Относительно легко дети усваивают существительные в единственном и множественном числах со значением невзрослости, уменьшительности, вместилища. Из глагольных категорий легко дифференцируются видовые и числовые формы. Более трудным является распознавание числа и рода существительных (покажи, кто поет и где поют, где Валя взял корзину, а где Валя взяла корзину)

Виды упражнений:

Показ по инструкции картинок;

Отбор предметов с ориентацией на грамматическую форму слов в процессе дидактических игр и инсценировок (игры сказки с речевым сопровождением педагога, выполнением действий детьми);

Заканчивание начатых предложений путем показа картинки (в небе летит, в небе летят);

2 этап работы

Работа по развитию словаря и формированию грамматического строя речи.

Конечная цель - научить детей объединять слова в словосочетания и простые предложения.

На основе практического выделения морфем.

Направления работы.

Выделение синтаксических морфем и формирование грамматической системы словоизменения.

Используются следующие морфемы:

Формы единственного и множественного числа существительных и глаголов;

Падежные формы в их основных значениях;

Родовые окончания глаголов, прилагательных;

Словообразующие аффиксы.

Необходимо отработать связь между значением указанных морфем, выражающим это значение звукокомплексом и реализующими его движениями.

Дети читают специально подобранные тексты, насыщенные перерабатываемой морфемой;

После этого проводится сопоставление словоформ с данной морфемой и выделение последней (Мы видели зайку, утку, лису…Что слышится в конце всех слов?). Выделенная морфема соотносится с буквой.

Добавление морфемы в слове. Мальчик поймал зай -… Лиса ест ---рыбу

Формирование навыка практического вычленения падежных окончаний.

Последовательность усвоения падежей в онтогенезе. Педагог задает вопросы, дети показывают картинку, педагог оречевляет. Затем при повторном чтении текста дети добавляют пропущенную морфему в слова, показывают картинку, педагог называет слово целиком.

Винительный прямого объекта (кто? что?), винительный пространственных отношений (куда?).

Родительный для обозначения лица, к которому принадлежит (у кого?), в значении материала, из которого сделана (из чего?), пространственных отношений (откуда?) С опорой на картинки. Ответы по аналогии. Увеличивается объем воспринимаемого речевого материала

Дательный косвенного объекта (кому?)

Предложный пространственных отношений (Где? На чем? В чем?)

Творительный в значении орудия действия (кем? чем?).

Временных отношений (когда?)

Совместности действия (С кем?)

Пространственных отношений (под чем? Над чем?)

Вопрос - показ картинки, педагог называет словоформу, затем выделяет голосом. Затем называет корневую часть слова - дети договаривают окончание. После этого сопоставление слов с прорабатываемым окончанием и выделение окончания, его графическое изображение. На материале однотипных слов. Сначала слова мужского, затем женского рода. Сначала в именительном падеже, затем в отрабатываемом косвенном. Сопоставление слов. Тексты, где одно и то же слово в разных падежах употребляется. Дети дополняют неполные предложения, прочитанные педагогом, одним и тем же словом, но в разных падежах.

Формирование навыка практического вычленения родовых окончаний.

Сначала глаголы прошедшего времени (мужского и женского родов), затем окончания прилагательных, затем дифференциация падежных форм по типам склонения, в последнюю очередь разграничиваются родовые окончания числительных.

Задания: определение рода существительного по форме глагола прошедшего времени, соотнесение существительного с соответствующим местоимением или прилагательным при прослушивании специально подобранных текстов, определение существительного по грамматической форме прилагательного. Затем практическое выделение родовых окончаний глаголов и прилагательных. Произносится ряд слов с однотипными окончаниями (ел, пел, шел, сел). Дети определяют, какие звуки слышатся в конце слова и выполняют упражнения на использование указанных форм в собственной речи.

Выделение словообразующих морфем и формирование грамматической системы словообразования.

Образование существительных с помощью суффиксов со значением уменьшительности, ласкательности, невзрослости; глаголов совершенного и несовершенного вида, глаголов с наиболее распространенными приставками.

Работа включает в себя уточнение значения указанных словообразующих элементов. Прием противопоставления основного и производного слова (где стул - стульчик), слов с коррелирующими приставками (где люди выходят - входят). Далее работа по наблюдению над звуковым оформлением усвоенных суффиксов и приставок в речи и их практическому выделению. Называются педагогом ряд слов одного и того же морфемного ряда (лисенок, слоненок, львенок, волчонок), интонируется суффикс. Указанные ряды слов многократно произносятся в разных текстах и предложениях, в игровых ситуациях. (Найди маму. Отгадай загадки, чтение текстов педагогом и повторение слов по подражанию ребенком. Например: У тигра ребенок - маленький тигренок, у слона ребенок - маленький -?)

Затем ребенок самостоятельно по аналогии образовывает слова с отрабатываемыми морфемами.

Конструирование простого предложения.

Постепенное усложнение заданий. Показ сюжетной картинки, педагог составляет предложение типа Лиса сидит. Затем составляются подобные конструкции с другими подлежащими. Педагог называет подлежащее, которое нужно включить в предложение и задает вопрос. Кошка. Что делает?. Дети дополняют предложение. Глаголом, который использовался в прошлом предложении. Следующее предложение дети составляют самостоятельно, опираясь на картинку и вопросы педагога. Кто нарисован на картинке? Что делает? Применяется глагольное лото. По такому плану отрабатываются предложения, состоящие из 3 - 4 слов (субъект + предикат + прямой объект действия; субъект + предикат + обстоятельственные слова).

Объединение слов в предложение становится возможным только после отработки его компонентов (вербального состава, семантической структуры и форм связи слов) Поэтому для составления предложений из 2-4 слов целесообразно использовать тот же дидактический речевой и наглядный материал, который назывался в ранее отработанных упражнениях (формирование падежных форм существительных, числовых окончаний существительных и глаголов).

Добавления слов в стихотворения, читаемые педагогом. При этом сначала подбираются тексты, в которых смысловая незавершенность выражена отчетливо и выбор слов является однозначным (Руки мыть пошла Людмила, ей понадобилось…)

Завершение предложений, которые можно закончить разными словами (одним или двумя). (Дети нашли в лесу…).

Замена в предложении одного или двух слов соответственно ситуации.

Распространение предложений по вопросам. Конструирование детьми проработанных моделей предложений с опорой на образец, данный педагогом, но с использованием другого лексического материала при опоре на картинку.

Самостоятельное составление предложений на основе зрительной опоры.

В подготовительной группе параллельно проводится работа, направленная на формирование практических понятий о слове и предложении и практическое вычленение этих элементов из потока речи.

Например, виды упражнений:

Определение количества слов в ряду существительных, глаголов, прилагательных. Ряд называет педагог, повторяют дети, после чего определяют количество слов в нем.

Определение количества слов в предложениях, состоящих из существительного и глагола, при этом дети сами конструируют предложения. Так, педагог, демонстрируя картинку, задает вопросы: Кто нарисован? Что делает? Послушайте, я составлю предложение: Мальчик пишет. Далее дети сами по аналогии составляют предложения. Повторяют его, подсчитывают количество слов в нем. Под картинками выкладываются квадратики, соответствующие количеству слов. Постепенно количество слов увеличивается (вводится прямой и косвенный обороты, затем определения).

На этой основе возможно выделение предложений из текстов. При этом вводятся опоры: произношение каждого слова сопровождается хлопками рук игрушечного персонажа. После произнесения предложения отчетливая пауза. Внимание детей фиксируется на то, что персонаж отдыхает. Далее педагог еще раз читает текст и предлагает детям определить количество предложений, ориентируясь на количество пауз. Затем дети называют 1-е, 2-е, 3-е предложения. Вводится термин.

Третий этап.

Дети овладевают словарем обиходных слов, простым двусоставным предложением и его грамматическим оформлением.

Цель - закрепить усвоенные на первых этапах знания и отработанный лексический, грамматический материал, усложняя формы деятельности с ребенком. Формируется осознанное выделение языковых элементов. Дети фактически овладевают грамотой и выделенные слоги, звуки соотносятся с графическими обозначениями в процессе чтения.

Формирование навыка осознанного вычленения фонем и артикулем.

Закрепляются оральные образы произносимых звуков и кинестетические ощущения речедвигательного анализатора.

Последовательность выработки дифференцировок определяется закономерностью их формирования в онтогенезе. Последовательность: 1) Выработка сознательных дифференцированных движений губ и языка (б, п, д, т, н, м) 2) дифференцированных движений подъема кончика, спинки, задней части языка (т, д, н, к, г, л. ть, дь, ль;); 3) дифференциация разных способов образования звуков (смычки и фрикации) - сравнение смычных и звуков свободного прохода от контрастных к более близким (т,д,н - а,э; в-б; п-ф; ть-с, т-ш; п,б,м - в,ф)) 4) дифференцированных движений языка (кончика и спинки) для образования фрикации при сопоставлении свистящих и шипящих звуков; 5) дифференцированных движений губ и языка для образования небно - глоточной и губно - губной фиксации. (с-з; ш-ф; з-в; ж-в)

Сравнение артикуляции по плану:

Сначала артикуляция каждого звука отдельно, в изолированном варианте, слогах, словах, текстах, затем вместе со сравниваемым звуком.

Сначала называет артикуляцию педагог, а дети определяют звук, затем дети самостоятельно.

Сначала с зеркалом, затем без.

Утрированно, затем обычно.

Игровые образы, словесное описание артикуляции.

Контрастная артикуляция - более близкая.

Постепенное увеличение объема речевого материала.

Опора на рифму - без рифмы.

По аналогии, по памяти.

По картинкам - с опорой на кинестетические ощущения.

Для закрепления навыка вычленения звука с опорой на отработанные признаки тренировочные упражнения:

Определить, в названиях каких предметов слышится заданный звук;

Определить первый и последний звук в названных педагогом словах;

Запомнить только те слова, которые начинаются или заканчиваются заданным звуком, отобрав соответствующие картинки;

Выделить из предложения слова с заданным звуком;

Определить общий звук в словах (слова с однотипными грамматическими морфемами, например, пишу, иду, несу, лежу);

Определить неправильно названные слова и сделанные в них ошибки в процессе чтения текстов педагогом специально подобранных текстов;

Определить наличие согласного в слове и некоторых гласных;

Анализ открытых слогов.

Формирование навыка слогового анализа слова и закрепление на этой основе морфологических грамматических стереотипов, развитие активного словаря.

Добавление последнего слога. Используется проработанный речевой материал. Отдельные слова с аналогичными морфемами. С разными. Предложения. Тексты. Дети договаривают слог, выкладывают из разрезной азбуки, отхлопывают состав всего слова, определяют место добавляемого слога, определяют другие слоги слова.

Виды упражнений:

1) - Определение общего слога в словах. Используются слова с однотипными суффиксами, приставками, окончаниями. Одинаковые морфемные ряды используются как для формирования слогового анализа слов, так для произвольного словообразования и словоизменения слов по аналогии.

Например, определив общий слог в словах ножом, пером, карандашом, веником дети должны изменить другие слова по образцу так, чтобы в конце их был слышен слог Ом Мел, топор.

2) - Соотнесение слов с их графической (слоговой) схемой. Используются основные и производные формы слов, слова в нулевых и косвенных формах. Уже отработанные. Например, соотнести с графическими образами слова слон-слоны, сад-сады, дом-дома, глаз-глаза ит.д. Ранее дети отхлопывали слоговой состав этих слов с педагогом.

3) - Графические диктанты слов. Дети записывают услышанные слова в виде одной черты, под ней прерывистыми линиями изображают количество слогов.

Формирование анализа словесного состава предложения и закрепление на этой основе фразового стереотипа.

Начало работы на 3 этапе, завершение на 4. Предлагаются упражнения на самостоятельное конструирование предложений с анализом их словесного состава, составление графической схемы предложения, обозначение входящих в него слов с помощью условных обозначение, например, квадратов. Затем графическая запись диктуемых предложений, самостоятельное составление предложений по графической схеме.

4 этап

Закрепление представлений о фонематической, слоговой и морфологической структуре слов и грамматических стереотипах в процессе чтения.

Весь лексический и грамматический материал, отработанный на занятиях развития речи и произношения, повторяется в процессе чтения.

Чтение слогов, слов и предложений сопровождается анализом фонетического, лексического и грамматического материала с опорой на графическое изображение.

Виды упражнений:

Чтение слогов и слов различной фонетической сложности и нахождение соответствующей картинки. Подбираются слова определенных смысловых категорий (фрукты, овощи, мебель и т.д), либо ассоциативные группы слов (зима, снег, коньки и т.п), либо слова одной грамматической категории (глаголы).

Чтение по карточкам определенных слогов, входящих в состав слов и выкладывание из этих слогов слов по соответствующим картинкам.

Чтение слов и их дифференциация по слоговому составу (прочесть и назвать слова, которые состоят из 1, 2, 3 слогов).

Чтение слов и выделение лексем с заданной буквой или звуком.

Чтение ряда слов и отбор слов с определенными значениями (например, прочитать и найти слова, обозначающие что растет, плавает и т.п).

Чтение ряда слов и выкладывание соответствующего ряда картинок по памяти.

Чтение слов с пропущенными буквами и слогами и дополнение их сначала с опорой на соответствующие картинки, затем без.

Чтение предложений с одним и тем же лексическим составом, но с разлчным грамматическим оформлением слов, соотнесение прочитанного с соответствующими картинками. Для этого используются все знакомые лексемы и словоформы с коррелирующими морфемами, отработанные на ранних этапах. Например, предлагается прочитать группы предложений и найти соответствующие картинки.

Прочтение предложение и дополнение соответствующим слогом или буквой определенных слов (устно, затем из разрезной азбуки) с опорой на картинку.

Чтение несложного текста и показ соответствующих предметов на картинке.

Чтение текста и ответы на вопросы, выделение в первом, втором и третьем предложении, пересказ текста.

Чтение текста, данного в неправильной последовательности, определение правильного порядка предложений.

Коррекция сенсорной алалии.

Система логопедической работы.

Цель - научить сознательному анализу речи, развивать фонематическое восприятие и понимание речи.

На первых занятиях избегать беспорядочной слуховой нагрузки, ограничение речевого режима, вплоть до молчания. Ограничить и лишние контакты с окружающими, просмотр телепередач. Чтобы привлечь внимание - необходимо попасть в поле зрения ребенка. Пробудить интерес к звукам, вызвать потребность им подражать. На первых занятиях не комментировать задания - не поймет. Обучение в продуктивной деятельности. Дозировать акустическую нагрузку индивидуально для каждого. Часто менять виды деятельности, так как быстро устает и теряет интерес. Слово постоянно связывать с предметом, иначе не поймет. Слова сопровождать четкой мимикой и жестами. На начальных этапах - индивидуальные занятия. От 3-5 минут к 20 - 30 (2-3 раза в день) Учитывать состояние ребенка. За 3 - 4 месяца добиваемся понимания 8-10 слов, в активном словаре - 2-4 слова.

Развитие неречевого слуха.

Начинать с обучения выделению и опознанию неречевых звучаний. Используем звучащие игрушки, музыкальные инструменты.

А) Узнавание. Воспроизводим звучание. Где? Сопровождаем поворотом головы, жестами и мимикой. Развиваем ассоциацию между игрушкой и звучанием. Ребенок должен показывать источник звука и подражать за взрослым (за экраном взрослый произносит звукоподражание).

Б) Дифференциация на слух двух предметов. 2 звучания за экраном. Какая игрушка звучала? Показ источника звука и подражание.

В) Воспроизведение простых песенных мотивов, песни.

Г) Ритмико - интонационное повторение считалок, стихов

2. Развитие фонематического слуха.

А) Продолжать работу с неречевыми бытовыми звучаниями (разрезание, шуршание, перелистывание, скрип и т.п)

Б) Дифференциация звуков. Создаем ассоциацию между речевым звуком и предметом. Игры (паравозик - ууу, машина - би-би), сопровождаем звукоподражаниями. Далее игрушки прячутся за экран и дети различают на слух. Опора на чтение с губ, жесты и мимику.

В) Дифференциация слогов.

Шипящие, свистящие, сонорные и далекие от них по звучанию и образованию заднеязычные (за-ка, ма-ха);

Губные - язычные;

Свистящие, шипящие и другие переднеязычные (ас - та);

Гласные с разной интонацией (а-удивление, о- восторг, у - укоризна, и - недовольство);

Звонкие - глухие;

Шипящие - свистящие;

Переднеязычные и заднеязычные (та - ка, га - да); аффрикаты и составляющие;

йотированные - нейотированные.

Г) Выделение звука на фоне слова.

Определение наличия звука в слове,

Место звука,

Количества слов в предложении (от 2 до 4 со схемами),

Количества слогов в слове,

Количества звуков в слове и слоге

Е) Постановка звуков. Последовательность от умения дифференцировать на слух и возможностей артикулирования.

Гласные,

Переднеязычные,

Заднеязычные,

Свистящие,

Шипящие,

Аффрикаты,

Сонорные.

Ж) Формирование словаря.

Введение слов, имитирующих звучания, неречевые звуки. Развитие глагольного словаря с показом движений. Составление фразы из отработанных слов.

Специфика работы с алаликами по формированию словаря

Проводится в разных видах деятельности, новые слова включаются во все системы взаимосвязей - в систему реальных отношений, в систему обобщений, формируются синтагматические и парадигматические связи, отрабатывается эмоциональный компонент слов.

Упражнения подбираются с учетом необходимости развития различных аспектов лексических значений слов: денотативного (конкретное обозначение действительности), сигнификативного (обобщенное отражение в слове обозначаемого, соотнесение с понятием), структурного (отношение данного знака к другим знакам внутри определенной знаковой системы), эмотивного (оценочного).

Виды упражнений.

Упражнения на развитие денотативного аспекта лексических значений.

Показ предметов, признаков, действий с одновременным их называнием.

Выбор слова, соответствующего названию картинки, из словесного ряда (от контрастных по фонетической структуре слов к близким).

Показ изображений предметов, действий и признаков с одновременным называнием.

Выбор картинки, соответствующей произнесенному слову, из числа картинок со значительно отличающимися и сходными изображениями.

Называние зрительно сходных объектов и их сравнение с опорой на наглядность.

Называние предмета и его описание (с опорой на наглядность и без).

Объяснение этимологии слова в том случае, если она связана с внешними признаками объекта. (Черника, светлячок, треугольник)

Сравнение однокоренных слов и соответствующих им объектов, если значение корня слова соотносится с каким - либо внешним признаком объекта.

Подбор слова по описанию объекта: выбор по описанию картинки или предмета их нескольких, отгадывание загадок, построенных на перечислении признаков предмета (Два брюшка, 4 ушка - подушка).

Вставка пропущенного слова в предложение с использованием предметной картинки.

Различение слов, обозначаемых сходные предметы, признаки, действия, с опорой на наглядность и без (моет-стирает).

Упражнения на развитие сигнификативного аспекта лексических значений.

Разнообразные виды классификации предметов, признаков и действий или соответствующих изображений с называнием каждого из них и обобщением: а) называние обобщающим словом группы предметов, признаков и действий; б) выбор предметов, относящихся к определенной категории (овощи, посуда) и называние их; в)раскладывание предметов или картинок в 2 категориальные группы, называние предметов (картинок) и групп; г) называние по памяти предметов, признаков и действий, относящихся к определенной категориальной группе.

Дифференциация однородных предметов или групп по назначению, например, столы - письменный, кухонный, журнальный.

Логическое определение предметов или действий, например, бежит - быстро перемещается по суше.

Называние предметов или действий по логическому определению, например, помещение для машин - гараж.

Исключение лишнего слова из словесного ряда.

Объяснение этимологии слов, если есть очевидная связь с логическим определением, например, подберезовик.

Отгадывание загадок, в содержании которых раскрываются существенные стороны предметов или явлений, например, все пробует на зуб - сосну, и вяз и дуб (пила).

Объяснение некоторых видов переноса наименования в многозначных словах. (метафора - по сходству, метонимия - по смежности). Например, бежит - молоко, слива - дерево, слива - плод.

Упражнения для развития структурного аспекта лексических значений.

Подбор предмета к действию и наоборот (с наглядностью и без).

Подбор признака к предмету и наоборот (с наглядностью и без).

Вставка недостающих слов в предложения (с использованием сюжетных картинок и без).

Сравнение противоположных явлений и обозначение их словами - антонимами.

Подбор предметов или картинок к антонимичным парам слов (длинные и короткие карандаши), выполнение противоположных действий по инструкции, содержащей антонимы (подними - опусти руки).

Подбор антонимов с использованием парных картинок.

Подбор антонимов к предъявленным устно словам.

Нахождение антонимов в пословицах, анализ содержания пословиц (труд кормит, а лень портит).

Вставка антонима в словосочетание или фразу (храбрый воин-…заяц).

Договаривание стихотворений, содержащих антонимы. (Мальчик радостный пошел, и решила кроха. Буду делать хорошо и не буду…)

Выбор антонимов из словесного ряда, состоящего из 3-4 слов (с использованием предметной картинки и без)

Выбор слов - синонимов из словесного ряда (с использованием предметной картинки и без). Нахождение синонимов в тексте.

Замена последнего намеренно измененного в стихотворении слова синонимом в рифму. Панцирь носит черепаха, прячет голову от испуга (страха).

Подбор синонимов к предъявляемым устно словам.

Подбор наиболее подходящего слова из пары синонимов для названия картинки, например, к картинкам с изображениями осеннего и зимнего пейзажей подбираются названия из пары «холод - мороз».

Замена синонимом слова во фразе или словосочетании (снег идет - снег падает, снег кружится, снег валит).

Замена синонимом слова в предложении. (Строители построили большой (высокий, огромный, многоэтажный, просторный) дом.).

4. Упражнения для развития прагматического аспекта лексических значений.

Соотнесение значений слов с эмоциональными реакциями. Произнесение с адекватной мимикой и интонацией (кислый, горький, довольный).

Эмоциональная оценка некоторых слов. Детям предлагается назвать слова грустные, веселые, злые, добрые, грубые, ласковые.

Произнесение одного и того же слова с различной интонацией. Например, молодец с выражением похвалы и неодобрения. После этого анализируется изменение значения слова в зависимости от интонации.

Словарь для работы подбирается в соответствии с программой. Материал изучается концентрически. В процессе обучения слова закрепляются в разных системах связей (в разных темах). Материал прорабатывается на занятиях с единым сюжетом. Обучение через игровую деятельность и в ходе продуктивной деятельности. Формирование словаря осуществляется вначале в сопровождающей речи, затем - в завершающей, а потом - в предварительной (планирование).

Развитие грамматического строя речи.

В двух направлениях. Формирование фраз и работа по развитию функций словоизменения и словообразования.

Последовательность отработки грамматических конструкций:

Существительное + глагол в повелительном наклонении (дай мяч - на мяч).

Существительное + глагол в изъявительном наклонении 3 лица единственного и множественного числа. (тетя идет - дети поют).

Простое и распространенное двусоставное предложение из 3 - 4 слов. Сначала вводится прямое дополнение, затем определение, далее - косвенное дополнение.

Сложные предложения. Сначала формируются бессоюзные, затем - с союзами и в соединительной конструкции. Далее союзы сопоставительно - противительные и разделительные.

Основным методом является использование аналогии, многократное повторение конструкций с разным лексическим наполнением.

Отрабатываются разные грамматические категории. Последовательность - как в онтогенезе с учетом актуальности для практической деятельности ребенка. Число и падеж существительных. Время, число и лицо глагола. Эти категории усваиваются при переходе к трехсловным предложениям. Падежи: именительный, винительный, родительный, дательный, предложенный, творительный.

Но по рекомендации С.Н.Цейтлин. Именительный. Винительный - обозначающий прямой объект, дательный косвенного объекта (дай книгу мальчику), родительный по частичному неопределенному объекту (налей водички), винительный места (налей воды в кружечку, родительный принадлежности (чашка Любы), творительный орудийный (писать ручкой), дательный субъекта (девочке нездоровилось).

Первые представления о словоизменении формировать с использованием окончаний под ударением. Сначала формируется парадигма наиболее частотных окончаний одного падежа, затем - переход к следующему падежу. Параллельно отрабатывать значения не более двух падежей.

Работа над пониманием и употреблением предлогов начинается с тех падежей, окончания которых ребенок использует уверенно. Сначала в, на, за, под, перед, потом - с, через, по, о (об), к и другие.

Категорию лица после того, как у ребенка формируется умение выделять себя из социума. Сначала усваивает различия между я, ты, мы, вы, а затем - местоимения мой, твой, ваш, наш, в последнюю очередь - свой.

Согласование существительного с прилагательным по числу и падежу отрабатывается раньше, чем согласование по роду.

Сначала отрабатываются типичные словоформы, подходящие для усвоения по аналогии.

В последнюю очередь разноуровневые средства выражения морфологических значений, связанные с перемещением ударения, чередованиями и т.п.

Формирование и развитие фонетико - фонематической стороны речи.

При первых звукоподражаниях отрабатывается интонация и ударение. Используется механизм имитации) изобразить, как говорил сердитый гусь или ласковый котенок).

Развитие фонематической системы с появлением первых слов. Включает в себя формирование способности опознавать и различать фонемы, формирование фонематических представлений, умений фонематического анализа и синтеза, осознание смыслоразличительной функции фонем.

Работа начинается с умения опознавать и выделять фонемы. Сначала говорят, что люди произносят разные звуки, среди которых есть а. Этот звук живет в разных словах, например… (показ на картинках) Звук обозначается буквой. Дается изображение буквы и предлагают поиграть. Слушай звуки, если услышишь а, подними букву. На следующих занятиях опознают в слогах, закрытых, открытых, со стечением согласных. Параллельно закрепляются представления о словах со звуком а в начале слова, логопед добавляет по 1 - 2 слова к уже известным. Далее ребенку предлагают выделять из ряда слов слова со звуком а. Сначала известные, затем новые. Параллельно формируются понятия начало, середина и конец слов. Игрушка поезд. До перехода к позиционному анализу необходимо сформировать навыки выделения и опознания еще нескольких гласных и согласных. Эта работа дополняется развитием способности к дифференциации звуков. Когда ребенок освоит выделение следующего звука, ему предлагают выбрать 2 буквы, а затем поднимать то одну, то другую в соответствии с услышанным звуком.

Обучают последовательному анализу слов, сначала состоящих из 3 звуков, затем наращивая длину слов. К количественному анализу можно переходить только тогда, когда у ребенка сформирован последовательный и имеются количественные представления.

Параллельно проводится работа по развитию осознания смыслоразличительной функции фонем. Для этого используются слова - квазионимы, при которых показывают, что при замене фонемы слово меняет или теряет смысл.

Развивать способности опознавать и дифференцировать фонемы желательно в последовательности фонематического развития в онтогенезе.

А, и, у, э, о, ы, м, мь, п, пь, т, ть, д дь, ф, фь, в, вь, л, ль, н, нь, р, рь, г, гь, х, хь, к, кь, с, сь, з, зь, ц, ш, ч,щ, й.

При сенсорной алалии вначале тщательная работа по развитию восприятия неречевых звуков.

При моторной - не акцентируется внимание на звукослоговой структуре слова вначале, только после перехода к фразовой речи. (взаимосвязь звукокомплекса с явлением действительности устанавливает сначала) Приемы аналогии к одному и тому же слогу добавляем разные или к разным - один и тот же. От открытых к закрытым слогам, сначала на материале односложных слов, затем 2 и 3 - сложных.

О чем нужно помнить, проводя коррекционную работу.

Не переусердствовать с повторением, отраженной речью. Ребенок должен активно усваивать речь через предметно - практическую деятельность, накопление сенсорного опыта. Большое значение сенсорных игрушек. Повторять в разных ситуациях, выполняя разные действия, осмысленный повтор.

Если дети безречевые, то начинать со звукоподражательных междометий. Если есть полноценные слова, сразу переходим на более высокий уровень. Но вначале многосложные заменяем на слова более простой слоговой структуры (не корова, а бык, не собака, а пес).

Вопросы коррекции звукопроизношения отодвигаем на второй план. Вначале запустить механизм языка.

Основа речи - опора на предикацию. НЕ сидеть долго на этапе номинации, не заучивать названия, отмечать функции, назначение, действия с предметами.

Пропозиционирование - построение суждения о конкретном предмете, действии (что видит, чувствует, делает).

От того, что включаем пальчиковую гимнастику и массаж речь не появится, механизм нарушения другой. Статические упражнения не эффективны. Лучше согласовывать речь и движения, рифмовки с движениями, логоритмика +интонация (если не говорит, то интонация - уже речь). Жесты и мимика - предложение невербальное. Это кинетическая речь. Пока нет вербальных возможностей, можно использовать. Глаголы показывать через пантомимику. Сказку рассказывать мимикой, жестами, междометиями. Логопед оречевляет за ребенка. Это рассматривается как фразовая речь.

Исключить языковой формализм - не заучивать понятия. Все, что даем должны понимать. Эффективно давать в оппозиции. (большой - маленький, тихо-громко). На контрасте, противопоставлении хорошо понимают и быстрее усваивают. Мышка маленькая, стучит в домик тихо, лиса - громко, большая амплитуда движений.

Вся работа должна быть положительной для ребенка. Очень важен эмоциональный настрой. Если приятна - можно и 1,5 часа работать. Если не приятна - неэффективно даже 15 минут.

Очень большой арсенал сенсорных средств. Должна быть максимальная опора на разные анализаторы (слуховой, зрительный, тактильный, обонятельный) Начинать со зрительного восприятия, фиксировать объект и прослеживать глазами, затем подключать другие ощущения.

При моторной алалии может быть разбалансировка ритмической организации речи. Для ее полноценного осуществления важен акт сосания. Нельзя давать рано ложечку, формируется мускул корня языка, искусственно уплотнен. Если это наблюдается, тогда необходим массаж языка.

А лалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Актуальность Моторная алалия – это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций. Моторная алалия представляет собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевых симптомов, отношения между которыми являются неоднозначными. В структуре речевого дефекта при моторной алалии ведущим являются языковые нарушения. Встречается чаще сенсорной алалии.

Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы при моторной алалии Развитие речи Развитие личности Развитие сенсорных и двигательных возможностей

Рекомендации к организации работы с моторными алаликами Раннее начало работы Создание благоприятных для развития речи ребенка условий, исключить возможное травмирующее воздействие окружающей среды. Связь работы над речью с предметно-практической и игровой деятельностью ребенка Строгая дозировка занятий Использование в работе над речью возможно большего числа анализаторов: двигательного, слухового, зрительного, осязательного. Индивидуальный подход ребенку Обеспечение возможности общения ребенка с нормально говорящими детьми, которые младше его по возрасту. Учет основных закономерностей развития речи детей в ходе нормального онтогенеза Системное воздействие на все нарушенные компоненты речи

Первый этап Цель: Формирование первоначальных речевых навыков в систему речевого общений

Задачи Формирование речевой активности Формирование активного и пассивного словаря

Задача – вызвать желание подражать словам взрослого (причем все слова логопед повторяет многократно, показывая картинки, предметы или действия). Девочка качает куклу: «А-а-а!» У мальчика болят зубы: «О-о-о!» падает игрушка: «б ух!» плачет мышка: «и-и-и»» Подражание животным: Собака лает: «Ав-ав!» Корова мычит: «Му-му!» Кукушка кукует: «Ку-ку!» Птички пищат: «Пи-пи-пи!» Подражание музыкальным инструментам: Я сыграю на дудочке: « ту-ту, ду-ду-ду » Ты сыграй на дудочке: « ту-ту, ду-ду-ду » Транспортным шумам: Как гудит паровоз? « у-у-у » Как сигналит машина? «би -би- би»

Клиническая картина Ребенок молчалив Не стремиться к речевому общению Речевая стимуляция снижена Общается жестами, иногда в сопровождении голосовых реакций В звукопроизношении отмечается неопределенность, нет четкой и постоянной артикуляции Лепетные слова сопровождаются мимикой, некоторые мимические знаки закрепляются Многозначность лепетных слов Употребление однословных предложений Отсутствие понимания грамматических форм слов Непонимание мужского, женского и среднего рода Отсутствие критического отношения к своему дефекту Практически отсутствует собственная речь

Методические приемы

Второй этап Цель: развитие словаря и фразовой речи

Задачи второго этапа обучения Интенсивная работа по развитию понимания речи, направленная на различения форм слова Развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса практического усвоения простых грамматических категорий. Овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова: Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря; Развитие сознательного воспитания речи.

Задача – научить детей соединять слова в двухсловную фразу. Произношение детей не исправляют (дети соединяют их в «исходной» форме). Работа строится с постепенным усложнением предлагаемого ребенку материала: Имена близких людей, состоящих из двух слогов одинаковых: мама, папа, баба, дядя и т.д. из разных слогов с ударением на первом слоге: Вова, Таня, Катя, Коля 2. Односложные слова: мак, суп, гусь, кот, дом и т.д. 3. Двухсложные слова: с ударением на первом слоге: вата, ноги, руки с ударением на втором слоге: пила, нога, рука

4. Трехсложные слова: с ударением на втором (среднем) слоге: машина, собака и т.д. 5. Двухсловная фраза: «Адёт амо» – идет домой, «дева куся» – девочка кушает. Дополнительно формировать умение дифференцировать неречевые звуки, их направление. Игры: «Угадай, что звучит» (Ребенок на слух определяет вид музыкального инструмента), «Где позвонили?» (Ребенок на слух определяет направление звука) «Дятел», «Отхлопай как я» (Повторение ребенком ритма, воспроизведенного педагогом);

Характеристика этапа Словарь увеличивается в основном за счет выученных слов. Становятся часты различные искажения слов: а) сокращения, б) перестановки в) более сложные искажения -литеральные парафазии; г) расширенное употребление слов - вербальные парафазии. Расширяется возможность правильного повторения некоторых звуков в изолированном звучании. С развитием словаря могут самостоятельно появляться новые звуки, но произношение всех звуков остается неустойчивым в слове и зависит от сложности слоговой структуры слова, от других звуков, входящих в слово. В конце этого этапа словарь начинает обогащаться быстрее, притом за счет самостоятельно появляющихся у ребенка слов на основе подражания речи окружающих. Слова часто употребляются самостоятельно, хотя не всегда к месту. На фоне всех описанных явлений все чаще отмечаются поиски артикуляции

Третий этап Цель: Формирование речевого высказывания, как основной единицей речевого действия.

Формирование фразовой речи на фоне усложнения словаря и структуры фразы Работа над диалогом Работа над развитием описательного рассказа Задачи

Клиническая картина: Характеризуется появлением фразы в речи ребенка. У ребенка богатый словарный запас, парафазий становится меньше, они менее грубые. Звукопроизношение уточняется, остается смешение звуков. В быту ребенок использует короткие фразы, при усложнении фразы появляются грубые аграмаматизмы.

Методы и приемы работы: Отраженное повторение за логопедом фраз, выражений; Ответы на вопросы, дополнение предложений; Работа с деформированным текстом; Составление предложений по сюжетным картинкам; Заучивание легких стихотворений; Пересказ прослушанных рассказов,сказок.

Содержание работы: I. Формирование навыка осознанного вычленения фонем и артикулем и на этой основе - расширение активного словаря и закрепление морфологических обобщений. II . Формирование навыка слогового анализа слова и закрепление на этой основе морфологических грамматических стереотипов, развитие активного словаря III . Формирование анализа словесного состава предложения и закрепление на этой основе фразового стереотипа.

Четвертый этап Цель: Формирование коммуникативных умений и связной речи.

Развитие связной речи Формирование коммуникативных умений Предупреждение аграмматизмов Обучение грамоте Задачи

Клиническая картина: Появляется возможность пользоваться связной и контекстной речью; Ребенок может посещать общеобразовательную или вспомогательную школу; При усвоении школьной программы возникают трудности: Трудности восприятия и воспроизведения устной и письменной речи: а) аграмматизмы б) искажение слов в) замены букв и звуков

Для работы предлагаются следующие упражнения: - чтения слогов и слов различной фонетической сложности и нахождение соответствующей картинки. - чтение по карточкам определенных слогов, входящих в состав определенных слов, и выкладывание из этих слогов слов под соответствующими предметными картинками; - чтение слов и их дифференциация по слоговому составу - чтение слов и выделение лексем с заданной буквой или звуком; - чтение ряда слов и отбор слов с определенными значениями - чтение ряда слов и выкладывание соответствующего ряда картинок по памяти; - чтение слов с пропущенными буквами и словами и дополнение их указанными элементами, сначала с опорой на соответствующие картинки, а затем без указанной опоры;

Чтение предложений с одним и тем же лексическим составом, но с различным грамматическим оформлением слов и соотнесение прочитанного с соответствующими картинками. - прочтение предложения и дополнение соответствующим слогом или буквой слова, в которых пропущены указанные элементы, либо дополнение в предложение (устно, а затем выложить из букв разрезной азбуки) пропущенное слово в соответствующей грамматической форме с опорой на картинку. - чтение несложного связного текста и показ соответствующих предметов по картинке; - чтение несложного текста и ответы на вопросы педагога по тексту; после чтения текста найти первое, второе, третье предложение и повторить их устно; - чтение текста, ответы на вопросы, пересказ текста; - чтение связного текста, данного в неправильной последовательности, определение правильного порядка расположения предложений.

Заключение Несмотря на то что вопрос коррекции моторной алалии является достаточно объёмным и спорным. В нашем проекте мы постарались выявить основные направления, рекомендации, этапы и представили практический материал коррекции данного нарушения. Важно помнить, что процесс обучения ребенка с моторной алалией правильной и красивой речи требует терпения и времени, объединения усилий логопеда, педагога - психолога и родителей малыша.

– грубое недоразвитие или полное отсутствие речи, вызванное органическими поражениями корковых речевых центров головного мозга, произошедшими внутриутробно или в первые 3 года жизни ребенка. При алалии отмечается позднее появление речевых реакций, бедность словарного запаса, аграмматизмы, нарушение слоговой структуры, звукопроизношения и фонематических процессов. Ребенок с алалией нуждается в неврологическом и логопедическом обследовании. Психолого-медико-педагогическое воздействие при алалии включает медикаментозную терапию, развитие психических функций, лексико-грамматических и фонетико-фонематических процессов, связной речи.

Общие сведения

Алалия – глубокая несформированность речевой функции, обусловленная органическим повреждением речевых зон коры головного мозга. При алалии недоразвитие речи носит системный характер, т. е. имеет место нарушение всех ее компонентов – фонетико-фонематического и лексико-грамматического. В отличие от афазии , при которой имеет место утрата ранее наличествовавшей речи, алалия характеризуется изначальным отсутствием или резким ограничением экспрессивной или импрессивной речи. Таким образом, об алалии говорят в том случае, если органическое повреждение речевых центров произошло во внутриутробном, интранатальном или раннем (до 3-х лет) периоде развития ребенка.

Алалия диагностируется примерно у 1% дошкольников и 0,6-0,2% детей школьного возраста; при этом в 2 раза чаще данное нарушение речи встречается у мальчиков. Алалия является клиническим диагнозом, которому в логопедии соответствует речевое заключение ОНР (общее недоразвитие речи).

Причины алалии

Приводящие к алалии факторы многообразны и могут воздействовать в различные периоды раннего онтогенеза. Так, в антенатальном периоде к органическому поражению речевых центров коры головного мозга могут приводить гипоксия плода , внутриутробное инфицирование (TORCH-синдром), угроза самопроизвольного прерывания беременности , токсикозы , падения беременной с травматизацией плода, хронические соматические заболевания будущей мамы (артериальная гипотония или гипертензия , сер­дечная или легочная недостаточность).

Закономерным итогом отягощенного течения беременности служат осложнения родов и перинатальная патология. Алалия может являться следствием асфиксии новорожденных , недоношенности , внутричерепной родовой травмы при преждевременных , скоротечных или затяжных родах, применении инструментальных акушерских пособий.

В числе этиопатогенетических факторов алалии, воздействующих в первые годы жизни ребенка, следует выделить энцефалиты , менингиты , ЧМТ , соматические заболевания, приводящие к истощению ЦНС (гипотрофию). Некоторые исследователи указывают на наследственную, семейную предрасположенность к алалии. Частые и продолжительные заболевания детей в первые годы жизни (ОРВИ , пневмонии , эндокринопатии, рахит и пр.), операции под общим наркозом, неблагоприятные социальные условия (педагогическая запущенность , синдром госпитализма , дефицит речевых контактов) усугубляют действие ведущих причин алалии.

Как правило, в анамнезе детей с алалией прослеживается участие не одного, а целого комплекса факторов, приводящих к минимальной мозговой дисфункции – ММД.

Органические повреждения головного мозга вызывают замедление созревания нервных клеток, которые остаются на стадии молодых незрелых нейробластов. Это сопровождается снижением возбудимости нейронов, инертностью основных нервных процессов, функциональной истощаемостью клеток мозга. Поражения коры головного мозга при алалии носят нерезко выраженный, но множественный и билатеральный характер, что ограничивает самостоятельные компенсаторные возможности речевого развития.

Классификация алалии

За долгие годы изучения проблемы было предложено множество классификаций алалии в зависимости от механизмов, проявлений и степени выраженности недоразвития речи. В настоящее время в логопедии пользуется классификация алалии по В.А. Ковшикову, согласно которой выделяют:

• экспрессивную (моторную) алалию
• импрессивную (сенсорную) алалию
• смешанную (сенсомоторную или мотосенсорную алалию с преобладанием нарушения развития импрессивной или экспрессивной речи)

В основе возникновения моторной формы алалии лежит раннее органическое поражение коркового отдела речедвигательного анализатора. В этом случае у ребенка не развивается собственная речь, однако понимание чужой речи остается сохранным. В зависимости от поврежденной зоны различают афферентную моторную и эфферентную моторную алалию. При афферентной моторной алалии имеет место поражение постцентральной извилины (нижних теменных отделов левого полушария), что сопровождается кинестетической артикуляторной апраксией . Эфферентная моторная алалия возникает при поражении премоторной коры (центра Брока, задней трети нижней лобной извилины) и выражается в кинетической артикуляторной апраксии.

При сенсорной алалии ставятся задачи овладеть различением неречевых и речевых звуков, дифференциацией слов, соотнесением их с конкретными предметами и действиями, пониманием фраз и речевых инструкций, грамматическим строем речи. По мере накопления словаря, формирования тонких акустических дифференцировок и фонематического восприятия становится возможным развитие собственной речи ребенка.

Прогноз и профилактика алалии

Залогом успеха коррекционной работы при алалии служит ее раннее (с 3-4 лет) начало, комплексный характер, системное воздействие на все компоненты речи, формирование речевых процессов в единстве с развитием психических функций. При моторной алалии речевой прогноз более благоприятный; при сенсорной и сенсомотрной алалии – неопределенный. В значительной степени на прогноз влияет степень органического поражения головного мозга. В процессе школьного обучения у детей с алалией могут появиться нарушения письменной речи (дисграфия и дислексия).

Предупреждение алалии у детей включает обеспечение условий для благоприятного протекания беременности и родов, раннего физического развития ребенка. Коррекционная работа по преодолению алалии позволяет предупредить возникновение вторичной интеллектуальной недостаточности.