Нарушение звукопроизношения и звуковой структуры слова

Нарушения звукопроизношения возможны по типу фонетического дефекта (искажения звуков) и фонематической (замены, смешения) или их сочетания.

Объем и характер нарушений индивидуален в каждом конкретном случае.

В синдром алалии может входить нарушение звукопроизношения по типу стертой дизатрии. Возможны диспраксические нарушения, которые чаще выражены в смешанных акустических-артикуляторно сходных звуках, а так же в заменах, пропусках, повторных слогов, т.е. в нарушениях слоговой структуры слов.

В случае, если у ребенка можно дифференцировать какую либо из форм моторной алалии характер дефекта фонетико-фонематическкой стороны речи будет различен - при МА может наблюдаться артикуляторно-кинестетическая диспраксия (поиск нужной артикуляции, замена звуков сходными по артикуляции)

Замены звуков у моторных алаликов часто не стабильны, вариативны. Они могут заменять звуки из разных фонетических групп, страдает избирательность языкового выбора на этапе программирования звуковой структуры слова. Замены чаще встречаются в словах (вербальная диспраксия), чем при изолированном произношении звуков (артикуляторная диспраксия).

Вербальная диспраксия - черта моторной алалии. Артикуляторная - возможный симптом, сопутствующий алалии.

При МА может наблюдаться кинетическая артикуляторная диспракстия, при которой грубо искажается слоговая структура слов. При этом дефекты произношения отдельных звуков могут быть не столь заметны. При коррекции МА работа над слоговой структурой слов может быть более важной задачей нежели коррекция отдельных дефектов произношения. Если в работе над звуко-слоговой структурой слова дефекты звукопроизношения не компенсируются, то над ними работают традиционно с помощью общепринятых способов постановки звуков:

По подражанию (с опорой на зрительное, слуховое восприятие, кинестетические ощущения)

От других правильно произносимых звуков

Механическим способом

От сформированной с помощью специальной артикуляторной гимнастики правильной беззвучной артикуляции

Смешанным способом.

Кроме того, при моторной алалии возможен сложный дефект - сочетание артикуляторной диспраксии со стертой дизартрией.

Нарушение слоговой структуры слов у детей с моторной алалией Упражнение в виде сведения слова к одному слога, преимущественно ударному (курица - ку)

Упрощение с сохранением слогов, стоящих рядом с ударными (велосипед - сипед)

Повтор слогов (тирг-титигр) Перестановки слогов

Этапы работы при моторной алалии

Активизация речевого подражания, в том числе собственно подражания (движениям кистей рук, ног, головы)

Практическое выделение из потока речи слов и предложений Формирование слогового восприятия и воспроизведения речи. Вызывание звукоподражаний (утрированное произношение гласных педагогом, отстукивание ритма)

Работа над слоговыми рифмовками со звуками раннего онтогенеза (отстукивание ритма)

Развитие направленности внимания на фонологический состав слов на материале слов-квазиомонимов:

слова, различающиеся только гласным звуком (кит-кот) слова, различающиеся согласным звуком (кони-пони)

Понимание основных грамматических форм слов (которые выражают очевидные, наглядно воспринимаемые и легко обобщаемые значения): единственное и множественное число существительных, основные и производные формы существительных со значением невзрослости,

уменьшительно-ласкательное значение, значение вместилища, видовые формы глаголов, числовые формы глаголов, родовые и числовые окончания.

Формирование практического навыка вычленения числовых окончаний существительных и глаголов

Формирование навыка практического вычленения падежных окончаний: Винительный прямого объекта отрабатывается в процессе ответов на вопросы: Кого? (Что?)

Винительный пространственных отношений формируется в процессе ответов на вопрос: Куда?

Родительный падеж для обозначения лица, которому что-либо принадлежит, отрабатывается в процессе ответов на вопрос: У кого?

Родительный падеж в значении материала, из которого сделан предмет: Из чего?

Для обозначения пространственных отношений: Откуда? Дательный падеж косвенного объекта формируется в процессе ответов на вопросы: Кому? Чему?

Пространственных отношений: К чему? К кому?

Предложный падеж пространственных отношений формируется в процессе ответов на вопросы: Где? На чем? В чем? Мысли и чувства: О ком? О чем?

Творительный падеж в значении орудия действия отрабатывается в процессе усвоения вопросов: Кем? Чем?

Для обозначения временных отношений: Когда? Творительный совместности действия: С кем? С чем? Пространственных отношений: Под чем? Над чем?

При прохождении каждой падежной формы существительное предъявляется сначала в форме именительного падежа, а затем косвенного. На всех этапах работы сначала прорабатываются одни однотипные окончания (например, мужского рода - слона, волка, льва, тигра, а затем женского рода - лису, белку, утку и т..). Каждая падежная форма отрабатывается в течение 1-3 месяцев, однако ее включают в целях повторения и закрепления и в последующие занятия. На протяжении всей работы детям следует читать специально подобранные тексты, где одно и то же слово употребляется в разных падежах.

Формирование навыка практического вычленения родовых окончаний существительных, глаголов и прилагательных

Отработка наиболее простых словообразовательных моделей: образование существительных с помощью суффиксов, имеющих значение уменьшительности, ласкательности, невзрослости; глаголов совершенного и несовершенного вида глаголов с наиболее распространенными приставками

На этом этапе ведётся активная работа по накоплению наблюдений ребенка над звуковым оформлением усвоенных по значению суффиксов и приставок в речи и их практическому выделению на материале стихов, текстов, игровых заданий.

Конструирование простого предложения: составление предложения из 2-х слов типа: Лягушка квакает составление предложений из 3-х слов типа: Папа ловит рыбу составление предложений из 4-слов типа: Папа ловит рыбу удочкой Формирование практических понятий о слове и предложении и практическое вычленение этих элементов языка из потока речи

Дальнейшая работа по развитию словаря и грамматического строя речи на основе вычленения фонем и морфем Этот этап включает в себя:

формирование навыка осознанного вычленения фонем и артикулем и на этой основе - расширение активного словаря и закрепление морфологических обобщений (компенсация апраксических расстройств)

дифференциация звуков в произношении

Формирование навыка слогового анализа слова и закрепление на этой основе морфологических грамматических стереотипов, развитие активного словаря

закрепление представлений о фонематической, слоговой и морфологической структуре слов и грамматических стереотипах в процессе чтения

Сенсорная алалия (СА)

Один из сложных и еще недостаточно изученных вопросов логопедии - сенсорная алалия. Причиной возникновения сенсорной алалии является корковое нарушение деятельности речеслухового анализатора при достаточно сохранном периферическом слухе и первично сохранном интеллекте. Непосредственными причинами могут быть травмы головы, перенесенный энцефалит.

Сенсорную алалию характеризует тяжелое недоразвитие восприятия речи, благодаря чему вторично недоразвивается и собственная речь ребенка.

Установление правильного диагноза в этих случаях осложнено прежде всего трудностью установления контакта с ребенком. Эта трудность резко возрастает в незнакомой для ребенка обстановке: он или возбуждается, стучит, кричит, или становится заторможенным, тогда как в привычной домашней обстановке он спокоен, наблюдателен, внимательно смотрит на окружающих, стараясь осмыслить их действия, много лепечет. Лепет может быть интонационно окрашен, в нем можно обнаружить обрывки услышанных слов, восклицаний, но они не имеют связи с ситуацией.

Для того чтобы привлечь внимание сенсорного алалика, обычно бывает недостаточно употребления звукового воздействия, необходимо попасть в поле его зрения, тронуть его, повернуть к себе его голову.

Первоначальное впечатление от сенсорного алалика заставляет думать или о ранней тяжелой тугоухости, или об умственной отсталости. Родители упорно настивают на том, что ребенок слышит, но не всегда одинаково. Последнее они склонны объяснять его упрямством, капризами.

Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Это приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышат, но не понимает обращенную речь, так как у него не развиваются слуховые дифференцировки в воспринимающем механизме речи.

Возникающие под влиянием звучащего слова возбуждения не передаются в другие анализаторы из-за недоразвития мозговых клеток, и вся сложная динамическая структура, связанная со словом, не возбуждается. При сенсорной алалии имеется тяжелое нарушение аналитико-синтетической деятельности коркового конца речеслухового анализатора (в клетках верхневисочной извилины - петля Гешля), в которой происходит первичный анализ речевых звуков. У детей не формируется фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к восприятию речевых звуков.

При отсутствии или недостаточности понимания речи прежде всего возникает вопрос о состоянии слуха человека. Как показали многократные специальные исследования, в подавляющем большинстве случаев дети с сенсорной алалией имеют некоторое незначительное снижение тонального (физического) слуха, но оно не столь серьезно, чтобы быть тормозом в развитии понимания речи.

Ю. А. Флоренская отмечала, что при сенсорной алалии (сенсорно-акустическом синдроме) имеется особое состояние акустической невозбудимости и истощаемости слуховой функции. Это приводит к неустойчивости слуховых реакций, трудностям образования слуховых дифференцировок, неполноценности слухового анализа и синтеза.

Проверка слуха у детей с сенсорной алалией очень трудна, при исследовании на специальной электроакустической аппаратуре обнаруживается слуховая неустойчивость: сигналы одинаковой частоты и громкости то воспринимаются, то не воспринимаются.

Особенности слухового внимания и восприятия при сенсорной алалии, их замедленность, неустойчивость, колебания (непостоянство слуховых реакций ребенка на звуковые раздражители) затрудняют правильную оценку состояния слуха. Реакция на звук прямо не зависит от его интенсивности. Отмечается нарушение произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается. Аудиометрические исследования бывают более убедительными, когда их проводят неоднократно и только после того, как ребенок свыкнется с ситуацией и правильно будет понимать задания.

Окончательный вывод о состоянии слуха ребенка делают только после сопоставления нескольких аудиограмм, взяв за предполагаемые показатели наиболее близкие совпадения данных 8-10 исследований.

При нормальном развитии понимание начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узнавание, при этом вырабатываются нервные связи, благодаря которым разные звукосочетания связываются в слова. При сенсорной же алалии связь между словом и предметом (действием), который он обозначает, не формируется. Это явление исследователи называют замыкательной акупатией.

Нарушение понимания при сенсорной алалии существенно отличается от нарушения, вызванного снижением слуха. Наблюдения показывают, что обычно у слабослышащих бывает достаточно стабильный, устойчивый порог восприятия, ниже которого дифференциация звуковых сигналов становится невозможной. Сенсорное же нарушение отличается от сниженного слуха отсутствием четкого порога восприятия, у ребенка отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: сигналы одинаковой громкости то воспринимаются, то не воспринимаются. Это зависит от повышенной возбудимости или заторможенности ребенка, от его соматического и нервного состояния, от психической активности, особенностей окружающей среды, обстановки обследования, способов подачи сигналов и ряда других факторов. Иногда дети лучше воспринимают речь окружающих утром - после ночного сна рабочая функция коры мозга выше, а к вечеру по мере нарастающего утомления понимание речи ухудшается. В других случаях дети лучше воспринимают речь вечером, так как, видимо, утром еще продолжает действовать тормозной фон после ночного сна, а к вечеру, по мере тренировки, восприятие несколько улучшается, клетки мозга как бы включаются в рабочий ритм.

Увеличение громкости обращенной речи улучшает понимание слабослышащих детей и приводит к обратному эффекту у детей с сенсорной алалией. Сверхсильные раздражители вызывают запредельно охранительное торможение в коре головного мозга, и недоразвитые клетки впадают при этом в состояние функциональной блокады, повышается тормозной процесс, клетки выключаются из деятельности. Более тихую спокойную речь ребенок с сенсорной недостаточностью обычно воспринимает лучше, чем речь повышенной громкости, крик. Использование слуховых аппаратов улучшает восприятие слабослышащих и не приводит к улучшению восприятия при сенсорной алалии.

В отличие от слабослышащих дети с сенсорной алалией часто имеют W гиперакузию - повышенную чувствительность к звукам, безразличным для окружающих: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке, звук капающей воды, тихий скрип и т. д. Слабослышащие эти сигналы не воспринимают. Дети с сенсорной алалией воспринимают такие звуки обостренно, дают на них болезненную реакцию: проявляют беспокойство, плачут, жалуются на боль в ушах и голове, на другие неприятные ощущения.

Дети с сенсорной алалией характерна эхололия , т.е. они спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего, без специального обучения, хотя повторение их является нестойким. Дети с нарушенным слухом в тяжелой степени самостоятельно обычно почерпнуть слова и фразы из окружающего не могут. Подражание звукам при сенсорной алалии непостоянно и во многом зависит от ситуации. Пассивный словарь ребенка неустойчив и заметно отстает от активного. Часто ребенок называет предмет в любой ситуации, а узнает его название только избирательно в определенных условиях. У детей с нарушением слуха в результате специального обучения быстро устанавливается связь между словом и предметом и эта связь устойчивая.

Состояние голоса у слабослышащего и ребенка с сенсорной алалией различно. Так, у слабослышащих он лишен звучности, звонкости, громкости, речь их недостаточно интонирована, лишена эмоциональной выразительности. А у детей с сенсорной алалией голос нормальный, они продуцируют звуки и слова с нормальными модуляциями и интонациями.

Слабослышащие дети более контактны, чем дети с сенсорной алалией. Эти и некоторые другие признаки помогают педагогам правильнее квалифицировать имеющееся у детей нарушение. Правильное диагностирование обеспечивает выбор наиболее действенных методических средств в системе коррекционно-воспитательного воздействия.

Похожая информация.

Алалия - это полное отсутствие речи либо ее недоразвитие у детей при нормальном интеллекте и слухе. Данное нарушение является результатом повреждения речевых областей головного мозга в процессе рождения. Также оно может появиться из-за заболевания нервной системы или сильной травмы черепа, перенесенной ребенком еще в доречевом периоде жизни. Изначально алалию называли слухонемотой и никак не лечили.

Алалия бывает различной степени - от самой тяжелой, когда ребенок не говорит до 12 лет, до легкой, больше напоминающей общее недоразвитие речи.

Алалия - это нарушение, связанное с поражением головного мозга, которое проявляется у ребенка отсутствием способности к разговору. Важно отличать таких больных от тех, у кого нарушен слух и интеллект, - с умственной отсталостью. Дети с алалией способны реагировать на звуки и воспринимать информацию. может нарушиться у ребенка только из-за отчуждения, педагогической запущенности, невозможности усвоения учебной программы и слабой памяти.

Классификация

Выделяют два основных вида алалии - сенсорную и моторную. Оба нарушения поддаются коррекции при комплексном подходе. В большинстве случаев при своевременной диагностике и соблюдении всех рекомендаций дети способны поступить учиться в общеобразовательную школу.

Сенсорная алалия

Данная проблема характеризуется первоначальным нарушением восприятия речи при нормальном слухе. Сенсорная алалия появляется вследствие поражения височных областей головного мозга, находящихся в левом полушарии, которые называются центром Вернике.

Дети при сенсорной алалии совсем не понимают речь или понимают ее ограниченно. Они способны адекватно реагировать на различают разные по характеру шумы (шорох, стук, скрип и т. д.). В речи малышей с сенсорной алалией присутствуют эхолалии — это автоматическое неосмысленное повторение чужих слов. Поэтому вместо ответа на вопрос такой ребенок может повторить сам вопрос.

Ведущим при сенсорной алалии считается нарушение которое проявляется в разной степени. То есть это может быть абсолютное неразличение речевых звуков либо их затрудненное восприятие, проявляющееся в сложностях различения близких по звучанию, но разных по написанию слов (дочка - бочка, рак -лак).

Ребенка с сенсорной алалией важно своевременно направить на консультацию к специалистам: к отоларингологу для исследования слуха, к психоневрологу и логопеду.

В практике случаи сенсорной алалии - достаточно редкое явление, чаще встречается более простая форма недуга - моторная.

Второй тип

Моторная алалия - это комплекс симптомов, причем как речевых, так и неречевых, где ведущим является овладение языком. у детей встречается в несколько раз чаще, чем сенсорная. Насколько серьезна данная проблема?

Алалия. Диагностика и речевые признаки

Нарушение речи при моторной алалии захватывает все ее компоненты: лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую сторону. Предполагается, что первая проблема обусловлена поражением передних отделов моторной области в коре головного мозга, а вторая - нарушением функционирования нижних отделов центральной моторной области в коре доминантного полушария, где и концентрируются все раздражения от мышц и связок, появляющиеся при выполнении артикуляционных движений.

У ребенка с алалией затруднено формирование тонких двигательных координаций Эти нарушения носят различный характер, начиная от оральной апраксии (паралича), заканчивая нарушением последовательности или переключаемости. Также наблюдается неумение выполнять определенные артикуляционные движения.

Часто дети с моторной алалией из-за недостаточного звукового восприятия улавливают только определенные элементы фразы и неспособны связывать их в общую смысловую структуру. Данная ограниченность понимания выступает как вторичное проявление недоразвития собственной речи. Дети с моторной алалией обычно обладают ограниченным словарем, но пассивный словарь при этом очень объемный.

При моторной алалии могут быть нарушены следующие стороны речи:

• фонематическая реализация высказываний;
• языковые оформления речи;
• ритмическая организация слова - скандированная речь.

Теперь рассмотрим, какие имеет моторная алалия симптомы. Словарный запас у детей с подобным нарушением очень медленно развивается и используется в речи неправильно. В результате бедности запаса лексико-семантических средств появляются замены по сходству или по контрасту, например, стирает - моет, чашка -стакан, топор - молоток. Набор прилагательных и наречий невелик.

На первоначальных этапах развития речи у такого ребенка нет потребности в общении с использованием связной речи, что обусловлено недоразвитием как общей, так и речевой активности. Поэтому малыш чаще использует мимику, жесты и односложные слова при общении со взрослым.

Неречевые признаки недуга

У детей с моторной алалией наблюдается недоразвитие не только речи, но и некоторых психических и моторных функций. Обычно наблюдается неврологическая симптоматика, разная по степени выраженности: от минимальных проявлений мозговой дисфункции до выраженных расстройств. Часто также отмечается физическая недостаточность и общая соматическая ослабленность организма.

Дети с моторной алалией обычно неуклюжие, имеют дискоординацию движений, их движения замедленны или расторможены. Моторная активность снижена, ритмичность недостаточна, динамическое и статическое равновесие нарушено. Особенно проявляются нарушения мелкой моторики.

У детей с моторной алалией обычно недоразвиты (памяти, внимания, мышления и др.) на уровне произвольного и осознанного восприятия.

В ряде случаев могут развиваться патологические качества личности и формирование характера по невротическому типу. У детей с моторной алалией отмечается замкнутость, неуверенность в себе, раздражительность, обидчивость и склонность к слезам.

Существует еще одна разновидность недуга - тотальная, или смешанная сенсорно-моторная алалия. При подобном варианте нарушается и сенсорная, и моторная стороны речи. Если у ребенка сенсорно-моторная алалия, он не может говорить. Кроме того, пациент не понимает обращенную к нему речь.

Какие же имеет смешанная алалия симптомы? Это заболевание сложно поддается диагностике. Его нередко путают с такими проблемами, как аутизм, нарушение слуха, интеллекта и т. п.

Работа с детьми с алалией тотальной часто включает помимо занятий с психологом и логопедом медикаментозное лечение, направленное на активизацию речевых центов в коре головного мозга.

Как же появляется заболевание?

Основная причина алалии - поражение головного мозга при внутриутробном развитии или в первый год жизни ребенка.

1. Во внутриутробный период на развитие головного мозга могут оказать влияние инфекции, гипоксия, плацентарная недостаточность, вредные привычки матери. Повреждение головного мозга ребенка может произойти и в период родов. Сюда можно отнести гипоксию, родовую травму, переохлаждение.
2. На первом году жизни малыша поражение головного мозга возможно из-за перенесенных вирусных инфекций или черепно-мозговых травм.

Симптомы

Алалия, диагностика которой - сложный процесс, иногда практически неотличима от некоторых других заболеваний. Важно исключить глухоту или умственную отсталость. При алалии у ребенка нарушается деятельность определенных участков головного мозга. Огромную роль играет поражение двух структур головного мозга: речевых центров Брока и Вернике, которые отвечают за формирование собственной речи и ее понимания.

Признаки моторной алалии

Среди симптомов заболевания можно выделить:

• отсутствие навыков самообслуживания;
• нарушение движения: дети не прыгают на одной ноге, не могут пройти по доске, часто спотыкаются, неспособны ритмично танцевать под музыку;
• выделяют несколько стандартных уровней развития речи при данном нарушении: от ее полного отсутствия до способности говорить развернутыми фразами;
• ребенок чаще всего не может выразить свои чувства и попросить о чем-то;
• наблюдается осознание речи, обращенной к больному;
• малыш понимает лексическое значение слова, но не окончания, приставки, предлоги.

Признаки сенсорной алалии

• ребенок не понимает смысла услышанного слова;
• нет связи между конкретным предметом и звуковым оформлением;
• наличие эхолалий (автоматических повторений слов).

Исправление проблемы

Рассмотрим, как производится коррекция алалии. Поскольку она является медико-психолого-педагогической проблемой, необходим комплексный подход к формированию становления речи и развитию личности в целом. должна проводиться на фоне медикаментозного и психотерапевтического лечения. Алалия - это сложное нарушение, диагностировать которое непросто.

Главные особенности коррекционной работы

• Процесс в первую очередь направлен на формирование мотива, коммуникативного намерения, внутренней программы высказывания.
• Уделяется внимание мелкой моторике: дети учатся раскрашивать, штриховать, играть с мозаикой, завязывать узелки и т. д.
• Эффективным для развития речи у детей с алалией является использование ритмики и логоритмики. На этих занятиях музыка, речь и движение сочетаются в различных упражнениях и формируют речедвигательную деятельность. Также происходит развитие памяти и личностного развития детей.
• Для активизации речи важна практика общения на доступном ребенку уровне: операции со словами (повтори, покажи, назови), фразами и фразовым материалом.
• Важным считается развитие анализаторов - зрительного, слухового и тактильного.
• Применять необходимо только игровую форму работы.
• Обязательно использование наглядного материала: различной символики, материалов окружающей среды, картинок, сопровождения действий речью и т. д.
• Воздействие должно быть направлено на общую систему речи, уточнение словаря, развитие фразовой и связной речи, постановку звуков.

Основные этапы

1. На первом этапе работы происходит воспитание речевой активности и наполнение пассивного словаря, доступного для понимания.
2. Далее формируется фразовая речь и диалоговая.
3. На третьем этапе особое внимание уделяется таким аспектам, как связная речь, коммуникативные умения, кроме того, автоматизируются грамматические структуры.

В процессе устранения проблемы активно используют разнообразные приемы проведения словарной работы. Первый вариант - натуральные: демонстрация предметов, картинок, действий, ситуаций. Второй - словесные: соотнесение новых слов с уже известными по сходству и противоположности.

Используют разные виды работы над словарем, к которым относится подбор предметов к действию, например, показать или сказать, кто летает, бегает, ползает. Не менее эффективны такие приемы: называние отдельных частей целого, например, колесо, фара, руль; подбор однокоренных слов, синонимов, антонимов; отгадывание предметов по описанию; преобразование уменьшительно-ласкательных слов и т. д. Также параллельно с пополнением словаря по общим темам (животные, растения, игрушки, овощи, фрукты, семья и т. д.) развивается навык употребления определенной грамматической формы слов (падежи, единственное и множественное число и др.).

Если у ребенка алалия, коррекционная работа как должна проводиться? Выполняя действия с предметами, дети должны стараться их озвучивать речью, то есть сопровождать каждое действие словами: лью воду, переливаю воду, наливаю воду в бутылку, дую на воду и т. д. У пациентов на этом этапе вырабатывается навык отвечать на вопросы и пытаться задавать их, придумывать предложения сначала по одному слову, а затем по опорным, с помощью серий картинок, отгадывать и составлять загадки по описаниям, сопоставлять характеристики нескольких предметов и т. д. В это время поощряются многообразные и развернутые варианты ответов, что, в свою очередь, способствует активному поиску и выбору подходящей грамматической формы нужного слова, воспитывает интерес к речи как к средству общения.

Естественно, ребенку не объясняется никаких правил, не сообщаются сведения по грамматике. Процесс терапии предусматривает только игровую форму и практическое ознакомление с более частотными моделями в словоизменении и словообразовании, построении предложений.

Если у ребенка моторная алалия, занятия как проводятся? Процесс практического использования детьми с алалией грамматических структур обладает некоторыми особенностями, так как формирование всех понятий осуществляется только на базе специальных форм анализа и синтеза, которые в результате приводят к абстракции и ненужным обобщениям.

Постоянно должна быть на виду основная задача работы, которая включает формирование процесса коммуникации и активное пополнение средств для общения у ребенка. Следующим этапом можно считать постепенный переход от диалога в межличностном общении к при развитии побуждения к рассказыванию. Для этого обычно ребенок рассказывает об увиденном или передает какую-то информацию.

Грамота способствует освоению структуры слов и фраз, а через чтение и письмо ребенок с алалией контролирует и корректирует свою речь. Обучение таких детей гораздо длительнее, и оно требует использования специальных методик и приемов. Часто у детей с рассматриваемым недугом в процессе овладения письменной речью проявляется вторичная дислексия и дисграфия.

У малыша алалия? Лечение и коррекция какие имеют особенности? Одним из наиболее часто используемых способов избавления от рассматриваемой проблемы является стимулирование определенных участков кожи с помощью низкочастотных импульсов тока. Подобные области представляют собой проекции речевых зон головного мозга. В результате их стимуляции активируются нервные окончания. Данный способ лечения не имеет под собой научно обоснованной базы, поэтому при коррекции недуга только с его помощью возможно отсутствие терапевтического эффекта, следовательно, использование методики нейростимуляции речевых зон не всегда может быть обосновано.

Дополнительные методы

Если у пациента алалия, занятия с логопедом очень важны. Они должны проводиться регулярно. активно используется при таком речевом нарушении, как алалия. Лечение направлено на стимуляцию мышц, которые участвуют в процессе формирования звуков. Для этого проводят массаж при помощи пальцев или специальных логопедических зондов.

Физиотерапевтическое лечение также применяется у детей с алалией. Среди основных методов - лазеро-, водо-, магнито-, иглорефлексотерапия.

Заключение

Речевая алалия требует очень длительного лечения и комплексного подхода. Чаще всего терапия проходит в специализированных детских садах и школах, где учатся ребята с нарушениями речи. При наличии результатов лечения существует возможность перехода детей в общеобразовательную школу.

В некоторых случаях на устранение и коррекцию алалии у ребенка уходит несколько лет, а далее требуются постоянные занятия с логопедом для поддержания результата. Даже после успешной терапевтической работы большинству детей требуются регулярные занятия для устранения дисграфии и дислексии. Ребенок с алалией нуждается в психологической помощи и поддержке. Ему трудно заводить новые знакомства и хорошо чувствовать себя в коллективе. Некоторые дети испытывают постоянный стресс при общении со сверстниками, что может привести к агрессии, нервным срывам. Поэтому ребенку с алалией требуется помощь в преодолении страха перед общением, замкнутости.

Логопедическая работа с детьми с моторной алалией направ­лена на всю систему языка: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой речи, коррекцию звукопроизношения, фонематического слуха, анализа и синтеза. При планировании логопедической работы необходимо опираться на сохранные компоненты языковой системы, учитывать структуру речевого дефекта. Учителю-логопеду и воспитателю следует помнить, что у детей с алалией динамика развития речи замедлена. Важно создать благоприятную речевую среду, которая бы стимулиро­вала их речевую активность, общение.

Этапами логопедической работы с детьми с моторной ала­лией являются:

I. Подготовительный.

II. Формирование первоначальных речевых умений в си­
туациях диалогического общения.

III. Формирование высказывания как основной единицы речевого действия.

IV. Формирование коммуникативных умений и навыков связной речи .

Длительность каждого этапа зависит от уровня речевого развития ребёнка, времени начала логопедической работы, условий окружающей среды.

I. На подготовительном этапе работы решаются задачи ко формированию психологических предпосылок речевой деятельности, преодолению речевого негативизма, развитию общей и речевой моторики, формированию игровой деятель­ности, коррекции зрительного, слухового, тактильного вос­приятия, развитию умений, направленных на восприятие, осмысление и понимание речевого общения. Важно сформиро­вать у ребёнка мотивационную основу высказывания, разви­вать речевую и психическую активность, функции подража­тельной деятельности и отражённой (репродуктивной) речи.

Первый этап обучения обычно соответствует детям с ала­лией (первый уровень речевого развития), который характе­ризуется полным или частичным отсутствием общеупотреби­тельной речи. Речь детей имеет следующие особенности:

Использование многозначных слов, чаще в виде звуко подражаний: машина, поезд, велосипед - ту-ту; корова, собака, коза - ава, ав-ав; спать, сесть, лечь - ба;

Использование взаимозамен названий предметов названи ями действий: ако (окно) - закрыть, открыть; сет (шьёт) -игла; мя (мяч) - играть в мяч, бросать мяч;

Воспроизведение общеупотребительных слов в виде от дельных слогов и сочетаний: де - дедушка; ко - кошка; бака - собака; тотя - корова; атятъ ука - карандаш и руке; татик тя - у мальчика мяч;

Активное использование невербальных средств - жестоп, мимики, интонации параллельно с вербальными средствами. Например, вместо «не буду спать» ребёнок произносит «ни тя» и отрицательно крутит головой и хмурит лицо;

Называние одного и того же предмета в разных ситуаци ях разными словами: например, паук на разных картинках назывался сюк (жук), теля (пчела), атя (оса) и др.

У детей отмечается выраженная недостаточность в фор мировании импрессивной стороны речи. Они затрудняются I понимании простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грам матических категорий единственного и множественного числа («дай ложку», «дай ложки»), мужского и женского рода.

Фразой дети с алалией (первый уровень речевого развития) практически не владеют. В отдельных случаях наблюдаются попытки высказаться лепетными предложениями: «Папа туту» (Папа уехал). Также у детей не сформирована способ­ность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова. Привлечь сознание детей к звуковой стороне речи удаётся только после длительной подготовительной работы. Лишь у детей, находящихся на верхней границе данного уровня, мож­но отметить появление слов с постоянным составом звуков. Обычно это слова, часто употребляемые в обиходе.

Образцом описания игрушки ребёнком с алалией (первым уровень речевого развития) является: «Маня. Вика. Бика. Сены. Сены. Бика. («Маленькая. Машинка. Едет. Колесо чёрное. Бибикает»). Таким образом, для детей с алалией ха­рактерно отсутствие речевых средств общения или лепетноо её состояние.

Задачами коррекционного обучения дошкольников с ала­лией являются:

Формирование умения вслушиваться в речь, понимать её содержание;

Развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний;

Обогащение словаря, уточнение лексических и грамма­тических значений слов;

Развитие умения пользоваться речевыми средствами в общении.

Учителю-логопеду прежде всего необходимо расположить ребёнка к себе, постараться снять скованность, нежелание общаться, а также формировать умение вслушиваться в об­ращенную к нему речь. Учитель-логопед осуществляет рабо­ту по преодолению речевого негативизма, так как у ребёнка с алалией отсутствует потребность в общении с детьми и пзрослыми. Для этого педагог создаёт игровые ситуации, при­влекает ребёнка к продуктивным совместным видам деятель­ности (рисованию, лепке и т. д.). На начальных этапах для вызывания у ребёнка речевого, двигательного подражания используются игры, например: «Игра в поезд», «В лошад­ки», «Пилим дрова», «Играем в мяч» и др. Варианты игр и речевой материал постепенно усложняются. Слова, которые подбирает учитель-логопед в начале работы, должны быть по­нятны детям и лёгкие по своей структуре (мама, папа, баба). Подбор игр, заданий предложен в пособиях Т. А. Датешидзе |5], Н. И. Кузьминой, В. И. Рождественской и др.

Учитель-логопед вызывает желание говорить путём соз­дания специальных игровых эмоционально значимых для ребёнка ситуаций (выбор игрушки), которые требуют ответ­ной реакции (жестом, произнесением звукокомплекса и пр.). 11ужно использовать и те ситуации, которые возникают спон­танно. Данная работа (стимулирование желания говорить), являющаяся основной на подготовительном этапе, проводится параллельно с обогащением словарного запаса. Первое время говорит учитель-логопед, развёртывая игровую ситуацию. Действия он сопровождает восклицаниями, простыми слова­ми, вовлекая ребёнка в подражание действиям и словам («Мя-

чик - бах!»). Всякая речевая реакция ребёнка повторяется, подхватывается, поощряется. В таких играх, как, например, «Гуси-гуси», «Кто как кричит?» (имитация звуков) и других, жесты и восклицания ребёнка оформляются речью учителя логопеда. Важно обращать внимание на интонирование. Ре­бёнок принимает участие в повторении такой игры. Затем он начинает подражать дома. Развитие этой подражательности постепенно смягчает явления оральной апраксии.

Первые речевые проявления у ребёнка непроизвольны (повторить сам не может), поэтому не следует требовать по­вторения, исправлять неправильно сказанное.

Необходимо специально подбирать игрушки (куклы, жи вотные), дидактический материал, который можно использо вать как стимуляцию к звукопроизношению - для преодо ления в игре речевого негативизма. Ребёнку предлагаются но только картинки, но и игрушки и предметы, что способствует развитию речедвигательного анализатора. Развитие речевых действий стимулируется ритмическими повторами (потешки, сказки с повторами - «Репка», «Колобок» и др.).

Таким образом, используется ситуативно-деловая формм общения, предполагающая эмоциональный контакт с ребёи ком, осуществление совместной со взрослым предметной дея тельности. В работе учитывается онтогенетический принцип: в экспрессивную речь вводятся только те слова, которые име-ются в импрессивной речи ребёнка.

Важным моментом в работе учителя-логопеда является ис­пользование заданий, направленных на развитие понимания речи. На первых этапах развития понимания речи не требуем от ребёнка с алалией точности понимания отдельных слов: там-тут, открой-закрой. В понимании речи ребёнок опира ется не на различное звуковое выражение слов, а на широкий контекст вопроса. Поэтому вопросы учителя-логопеда в беседах, направленных на выявление понимания слов, предложений, должны содержать подсказывающие слова: положи кубик на стол, возьми книгу с полки.

Взрослый, используя ситуативные моменты, называет предметы, которые берёт ребёнок, называет действия, которыо совершает ребёнок или взрослый с этим предметом. Педагог

говорит короткими предложениями, состоящими из двух-четырёх слов, повторяя их два-три раза. Одни и те же слова полезно употреблять в разных грамматических формах. Все слова проговариваются с естественной интонацией, без скан­дирования, но с несколько выделенным ударным слогом.

Усвоение слов пассивного словаря осуществляется путём проведения различных игр :

«Поручения». Игра содержит сначала одну, затем две, потом три инструкции, например: «Принеси куклу в шапоч­ке; принеси куклу в шапочке с кисточкой; принеси куклу в шапочке с кисточкой и посади её на стульчик».

«Делай, что я сказал(а)». Эти игры проводятся с одно­временным показом действия, обозначенного словом. Напри­мер, взрослый говорит:

Мы идём: топ-топ. (Ребёнок идёт за взрослым.)

Побежали: шлёп-шлёп. (Ребёнок бежит за взрослым.)
И устали: стоп! (Ребёнок останавливается вместе

с взрослым.) После нескольких повторений игровых действий со слова­ми и показом этих действий взрослым ребёнок выполняет эти движения самостоятельно в соответствии со словами игры.

Эффективным приёмом в процессе усвоения ребёнком слов, обогащающих качества предметов (величину, цвет, конфигу­рацию), являются игры по классификации предметов, изо­бражений, геометрических фигур в соответствии с заданным качеством. Начинают работу с классификации игрушек. Для таких игр удобно использовать коллекции мелких игрушек (пример заданий: выбери все машинки; выбери всех кукол). Можно классифицировать геометрические тела (выбери все шарики; принеси все кружки). Далее классифицируются гео­метрические фигуры по цвету (принеси все красные фигурки) и по размеру (принеси все большие фигуры) и т. д.

Интерес у ребёнка вызывает работа с мозаикой. Она на­минается с усвоения слова такая (ой). Могут быть исполь­зованы следующие игры:

«Грибки». Взрослый показывает мозаику красного цве­
та, закрепляет её на поле для выкладывания.

Взрослый: Найди такой грибок. (Ребёнок находит та­кую же мозаику и закрепляет её.)

Взрослый (показывая два пальца): Два грибка. (Ребёнок повторяет движение, показывая два пальца).

Взрослый: Это красные грибки. Найди ещё такой же
грибок. И т. д. !

«Яблонъка». Взрослый заранее выкладывает контур де­рева, состоящий из ствола (прямая линия) и кроны (замкну тая кривая линия).

Взрослый: На яблоньке вот такое яблочко (закрепляет красную мозаику). Красное яблоко. Найди такое же. (Ребёнок закрепляет красную мозаику в пределах контура кроны.)

Взрослый: На яблоньке красные яблочки. Вот столько, два (показывает два пальца). (Ребёнок показывает два пальца.)

Взрослый (закрепляя зелёную мозаику): На яблот, ке вот такое яблоко. Найди такое же. Яблочки наверху Погладь яблочки на яблоньке. Подул ветер. Упали яблочки (переносит мозаику вниз). Яблочки внизу, под яблонькой. Но гладь яблочки внизу.

В формировании пассивного словаря используется работ с картинками: предметными, сюжетными. Изображения пн этих картинках должны быть яркими, крупными, реалист ч ными. Этот вид работы возможен с детьми, находящимися щя номинативном уровне понимания речи. Например:

«Умный пальчик». На столе разложены картинки с иап бражением предметов.

Взрослый: Покажи лошадку, покажи куклу... (Ребёнок показывает указательным пальцем правой руки названную картинку.)

Работа с картинками, изображающими действие, возможна с детьми, находящимися на предикативном уровне понимании речи: вначале различаются глаголы, обозначающие действии людей или животных, с называнием того, кто совершает д«Й ствие: Покажи, где скачет лошадка, где спит мальчик... Зптч « формируется умение различать действия, совершаемые одним лицом: Покажи, где мальчик спит, где мальчик сидит...

Следующий этап развития понимания речи - понимание форм слов: Покажи, где стол - где столик, где мяч -

мячи, где мяч на стуле, где мяч под стулом. Ребёнку осо­бенно сложно дифференцировать формы глаголов: возвратные и невозвратные глаголы {мальчик моет - мальчик моется); глаголы движения с различными приставками (машина еха­ла - машина приехала, пальто застегнули - расстегнули); глаголы прошедшего времени женского и мужского рода (Же­ня упал - Женя упала); глаголы настоящего времени един­ственного и множественного числа (летит - летят), поэто­му формированию умений различать указанные формы слов уделяется особое внимание на логопедических занятиях.

Большое внимание в развитии импрессивной речи следует уделить различению слов с противоположными значения­ми (антонимов) разных частей речи: день-ночь; много-мало; аысоко-низко; длинный(ая)-короткий(ая). Можно использо­вать рисование предметов с противоположными качествами (что помогает ребёнку мышечно ощутить значение слов), на­пример:

Рисуем длинную дорожку (ведём ручку ребёнка с фло­мастером) - рисуем короткую дорожку;

На большой тарелке много ягод (рисуем много малень­ких замкнутых кривых) - на маленькой тарелке мало ягод

И Т. Д.

При подборе заданий учитель-логопед опирается на тема­тический подход («Игрушки», «Семья», «Одежда» и т. д.). Необходимо научить ребёнка понимать обобщающее значе­ние слова: Покажи, где девочка играет с куклой. Покажи, !<><■ девочка играет с пирамидкой. Покажи всё, с чем можно.-рать. Наряду с формированием речи на логопедических заня-ИЯХ проводится работа по развитию других познавательных роцессов (внимания, памяти, восприятия, мышления) ребён-:и. Для этого используются разнообразные игры типа «Чего tn стало?», «Внимательные ушки», «Эхо» и т. д.

Па подготовительном этапе проводится работа по разви­тии) предикативной функции речи и предупреждению появ- Н "им аграмматизма путём овладения ребёнком с алалией (цементами грамматического строя речи . Работа прово-utT"i и поэтапно в следующей последовательности:

1. Опора на однословную фразу. Отправной точкой рече вого развития избирается минимальный, коммуникативно значимый отрезок - однословная фраза («на, дай, ам» и др.). Фон, на котором проводится работа, - это общение учителя-логопеда с ребёнком. Первоначальная цель - соз­дание единства двигательной и словесной реакции. Учитель-логопед побуждает ребёнка к выполнению определённого действия: «Сядь! Дай! Иди!» Ребёнок выполняет эти действия, а учитель-логопед присоединяется к действиям ребёнка и произносит в такт шагам «Я иду». Через некоторое время - та же инструкция, но учитель-логопед уже спрашивает: «Что ты делаешь?» - «Иду. Несу». Здесь реализуется задача раз­вития умений, направленных на восприятие, осмысление и понимание речевого общения. Такая форма общения приво­дит к диалогу. После первого ответа ребёнка аналогичная работа проводится на другом материале: «Сиди! Беги! Ри­суй!» Учитель-логопед использует вопросы двух типов: «Ты идёшь?» - «Иду»; общий вопрос: «Что ты делаешь?»

2. Формирование предложений из двух слов на базе одно слоеных предложений. Отрабатываются предложения, состоя­щие из глагола и существительного в форме косвенного падежа: «Дай лялю», «Возьми мишку». На вопрос: «Что ты несёшь?» ребёнок отвечает: «Лялю, мишку». Сразу же обращается внимание на окончание существительных (лялю, мишку) - учитель-логопед выделяет голосом. Потом отрабатывается более сложный ответ на вопрос: «Что ты несёшь?» Ребёнок отвечает «Несу лялю».

3. Формирование моделей предложений из двух главных члс нов - подлежащего и сказуемого. В отличие от предыдущего на этом этапе ребёнок высказывает суждение не о своих действиях, а о состоянии других детей или предметов. Сначала эти модели отрабатываются в группе детей («Коля сидит», «Лена идёт»), а потом уже на дидактическом материале. Примеры вопросов и ответов: «Кто идёт?» и др. Сначала ребёнок отвечает одним словом «Лена», а затем уже предложением из двух слов.

В процессе индивидуальной коррекционно-развивающей работы учителю-логопеду следует применять такие словесные приёмы, как:

Речевой образец (правильная, предварительно продуман­ная речевая деятельность педагога);

Повторное проговаривание (преднамеренное, многократ­ное повторение одного и того же речевого элемента: звука, слова, фразы);

Объяснение (раскрытие сущности некоторых явлений и способов действия);

Оценка детской речи (мотивированное суждение о рече­вом высказывании ребёнка, характеризующее качество вы­полнения речевой деятельности);

Вопрос (словесное обращение, требующее ответа) и др.
Речь учителя-логопеда и других педагогов должна быть

правильной по форме, богатой лексически, предельно эмоцио­нальной, выразительной, насыщенной прибаутками, потеш­ками и в то же время простой, не загромождённой лишними словами.

Важным условием для формирования речевой активности ребёнка с алалией является использование педагогом различ­ных способов поощрения и сюрпризных моментов (одобрение, похвала, наклейка, фишка и т. д.). Учитывая личностные особенности детей с алалией, педагог привлекает воспитуемых 1С работе в качестве своих помощников («Помоги раздать кар­тинки», «Собери краски и положи их в коробку»).

Итак, основным на подготовительном этапе является соз­дание стимулов, пусковых механизмов, которые должны обе­спечить развитие речи и усвоение языковой системы (реали­зация принципа преодоления речевого негативизма). В соот­ветствии с этим работа направлена на развитие неречевых и речевых процессов. Основное внимание при этом уделяется семантической стороне, а не фонетической реализации речи (на начальных этапах допускается приблизительное произ­несение звуков ребёнком).

П. На этане формирования у детей с алалией первона­чальных речевых умений в ситуациях диалогического обще­ния продолжается работа по развитию общей и речевой мото­рики, всех психических процессов. Основным направлением в работе является активизация пассивного словаря и практи-

ческое овладение наиболее простыми формами словообразова ния, словоизменения. Также ведётся работа над распростра нением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера. На индивиду альных логопедических занятиях особое внимание обращается не на формирование правильного звукопроизношения, а им активизацию словаря, развитие грамматического строя речи, так как у детей с алалией звуки могут возникать спонтанно. Основными задачами являются:

Первостепенное развитие предикативной функции речи, синтаксического строя речи, её диалогической формы;

Формирование механизма экспрессивной речи (семантн ческих, лексических, фонетико-фонематических операций).

Второй этап обучения обычно соответствует детям с алали ей (второй уровень речевого развития): дети располагают ужо некоторым количеством общеупотребительных слов, но звуко слоговая структура их искажена. В речи ещё сохраняются слова, характерные для лепета, - аморфные (Дека аси зё. -J Девочка несёт флажок). Характерна склонность к расшире­нию значения слов (полисемия). У некоторых детей можно наблюдать фразу из 2-3 слов, но фраза аграмматична; при чём не просто наличие отдельных грамматических ошибок, а полный аграмматизм (Я была лелька. - Я была на ёлке). Для детей характерно осуществление общения посредством использования постоянного, хотя искажённого и ограничен­ного запаса общеупотребительных слов. Понимание обиход­ной речи достаточно развито. Речевые возможности детей возрастают, общение осуществляется как с помощью жестов, сопровождаемых лепетом, так и посредством искажённых в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Высказывания детей имеют особенности:

а) со стороны лексики:

Ограниченность пассивного словаря;

Незнание не только оттенков цветов, но и основных цве­тов (зелёный, коричневый и т. д.);

Ограниченность предметного и глагольного словаря по темам «Животные», «Растения» и т. д.;

Замена слов близкими по смыслу (спит - лежит) и др.

б) со стороны грамматического строя:

Пропуски предлогов (пат ковати - спать на кровати; нига идит той - книга лежит на столе); замена предлогов (гип лятет на делевим - гриб растёт на дереве);

Отсутствие согласования прилагательных существитель­ными (гая кати - горячая каша; каий пата - красное платье); числительных с существительными (ет пати - пять пальцев) и т. д. ;

Смешение падежных форм (исую кадас - рисую каран­дашом; едет машину - едет на машине) и др.

Навыками словообразования дети не владеют.

в) со стороны фонетики:

Не сформированы звуки (как правило, не менее 6 нару­шений звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчения, сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм и дефекты нёб­ных звуков). Например: пат нига - пять книг, папутъка - бабушка, дука - рука и т. д.;

Грубое нарушение слоговой структуры и звуконапол-няемости слов: батик - бантик, мого - много, памика - пирамидка; перестановка и добавление слогов: теленёнок - телёнок, ядыги - ягоды;

Недостаточность фонематического восприятия и как след­ствие - трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Дети используют простые предложения, состоящие из 2 -3 слов, реже из 4. Редко употребляют союзы и частицы. Например: Да тена ника - Дай жёлтую книгу, Де кася ися асом - Дети красят листья карандашом.

Примерами произношения слов детьми со вторым уровнем речевого развития являются: голова - гада; трамвай - та-лань, гвозди - дети; огурец - дулесь и т. д.

Образцом рассказа по серии сюжетных картинок «Мишка и мёд» ребёнка с алалией (второй уровень речевого развития) является: Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мёд. Митя ез гы-ка. Итыт птены. Потом зана. Митя бези. Птены итыт. («Мишка увидел дырку (дупло). Идёт по лесу. Лежит мёд. Мишка залез к дырке. Летят пчёлы. Потом жалят. Мишка Оежит. Пчёлы летят»).

Работа проводится в трёх направлениях:

Обогащение словаря и преодоление парафазии (непра­вильное употребление отдельных слов - замены);

Формирование фразы и включение её в связную речь;

Формирование звукопроизношения (при этом основным является не постановка звуков, а развитие слухового вос­приятия).

Работа над словом начинается с уточнения и активизации словарного запаса. Ребёнок учится различать и называть пред­меты, действия, выделять признаки и качества предметов, различать предметы по их назначению, цвету, вкусу. Усваи­ваются некоторые слова, обозначающие качества предметов (хорошо, близко). В этот период проводится работа над слова­ми с пространственными отношениями, над простыми предло­гами (в, на). Одновременно усваиваются личные местоимения в единственном и множественном числе и притяжательные местоимения (мой, наш, я). Приёмы такой работы описаны Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой , Н. И. Кузьминой, В. И. Рож­дественской , Т. Б. Филичевой .

На данном этапе работы на индивидуальных занятиях у ребёнка с алалией учитель-логопед закрепляет умения осу­ществлять словообразование и словоизменение. Следует учи­тывать, что дети с моторной алалией могут испытывать в одном случае трудности при овладении слоговой структурой слова; в другом - при звуковом оформлении. Следовательно, логопедическая работа должна носить дифференцированный характер: больше внимания надо уделять работе над слоговой структурой или над звукопроизношением.

Исследования А. К. Марковой показывают, что овла­дение слоговым составом слова не стоит в прямой зависи­мости от овладения отдельными звуками. В одних случаях при наличии правильного произношения отдельных звуков (изолированно) слоговая структура слова может искажаться. В других - искажение отдельных звуков не приводит к на­рушению слоговой структуры.

Формирование слоговой структуры слова осуществляется в определённой последовательности:

1. Двухсложные слова из двух открытых слогов - папа, вата, ухо.

2. Трёхсложные слова из открытых слогов - малина, лимоны.

3. Односложные слова с закрытыми слогами - дом, кот, лев.

4. Двухсложные слова с одним закрытым слогом - ка­ток, лимон.

5. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова - кофта, весна, папка.

6. Двухсложные слова с закрытым слогом и стечением со­гласных - компот, зонтик.

7. Трёхсложные слова с закрытым слогом - котёнок, телефон.

8. Трёхсложные слова со стечением согласных - конфе­ты, дедушка.

9. Трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом - памятник.

10. Трёхсложные слова с двумя стечениями согласных - винтовка.

11. Односложные слова со стечением согласных в начале и конце слова - кнут, танк.

12. Двухсложные слова с двумя стечениями - кнопка, клетка.

13. Четырёхсложные слова с открытыми слогами - пау­тина.

Такая последовательность отрабатывается и на индивиду­альных, и на групповых занятиях. При формировании слого­вой структуры слова используются следующие виды работы:

Заучивание каждого слова путём многократного повторе­ния. Важно не принуждать ребёнка, а заинтересовывать. Сна­чала слово проговаривает учитель-логопед, потом повторяет ре­бёнок, слово подкрепляется зрительным образом (картинка);

Договаривание недостающих слогов в словах при опоре на картинки;

Проговаривание слов с отхлопыванием количества слогов;

Определение количества слогов с выкладыванием фишек по количеству слогов;

Отражённое произнесение слова в различных ситуациях;

Составление слов из доступных для произношения слогов.

Для формирования слоговой и ритмической структуры ре­чи последовательно используются следующие задания :

1. Научить ребёнка на слух дифференцировать длинные и ко­роткие слова: машинисты - кот, панама - суп, каша - дуб.

2. Отхлопывать предложенный рисунок слова, например: 1111, ///

3. Запоминать и проговаривать:

Сочетания из однородных слогов:

а) с разным ударением - па, папа, папа, папапа, папапа;

в) разной интонацией;

Сочетания из одинаковых согласных и разных гласных
звуков: папупы, татуты, какукы. Их также следует произ­
носить с разным ударением, силой голоса и интонацией, по­
степенно включая их в слова и предложения: У папы. Тата.
У Таты мама.

4. Запомнить и повторить:

Сочетания из разных согласных и одинаковых гласных звуков: ката, катама, катама; ката, ка-та-ма; панама, канава.

Слоговые сочетания со стечением согласных звуков: то - кто; ва - ква; ам, ам - кто там?

Слоговые сочетания с разными гласными и согласными звуками: патукы, вамопу, тыкабу.

Названные упражнения способствуют введению в речь детей односложных, двух-, трёх- и четырёхсложных слов с закрытыми и открытыми слогами, состоящих из правильно произносимых звуков.

При преобладании у ребёнка с алалией трудностей при овладении слоговой структурой слова учитель-логопед уделяет больше внимания работе по формированию умений словоиз­менения. В процессе накопления словаря нужно обратить внимание на некоторые наиболее доступные и легко разли­чимые грамматические формы слова, например, на отработку единственного и множественного числа существительных и некоторых глаголов {дом - дома, сидит - сидят).

Для овладения практическим навыком морфологического анализа слов важно, чтобы ребёнок не только различал на 120

слух, но и владел мыслительной операцией сопоставления слов по звучанию и значению. Работа проводится с учётом перехода от наглядных форм к отвлечённым: вначале сравни­ваются изображённые на картинках предметы {слон - слоны, шар - шары и др.) и уточняется значение этих слов (обо­значение одного и нескольких предметов). Далее внимание ребёнка фиксируется на изменениях в звуковом составе слова (окончания интонируются учителем-логопедом), затем вы­деляется флексия и делается вывод о её использовании для обозначения грамматического значения числа. Аналогично анализируются существительные, имеющие во множественном числе другие окончания (мак - маки, рак - раки, жук - жуки, бык - быки и др.,).

Е. Ф. Соботович предлагает свои приёмы по форми­рованию словоизменения. По мнению автора, работа должна быть направлена не только на различение пары грамматиче­ски противопоставленных слов, но и на определение значений слов и словосочетаний, т. е. привлекается внимание детей к изменению значения слов в связи с их различным граммати­ческим оформлением. Например, нужно учить детей распозна­вать слова, предъявляемые в следующем порядке: нож, слоны, ножи, мишка, ножи, мишки, зайцы, заяц. Учитель-логопед просит показать, где слоны, а на картинке изображён слон - в единственном числе. Таким образом внимание ребёнка на­правляется на грамматические формы.

Используются и другие приёмы, например:

Нахождение в комнате и показ одного или нескольких предметов (где книга, книги; кубик, кубики);

Показ на картинках предметов в единственном и множе­ственном числе;

Игра в картинное лото «Один - много»;

Проговаривание вместе с учителем-логопедом рядов су­ществительных множественного числа с выделением голосом их окончаний (губы, зубы, цветы, сады, дубы; булки, полки, галки, палки, вилки).

Одновременно с формированием умения выделять число­вые окончания существительных проводится работа по вы­членению окончаний единственного и множественного числа

глагола с использованием заданий типа «Покажи, где идёт, где идут; где моет - моют». Дети проговаривают однотип­ные окончания глаголов (рисует, танцует, кушает; поют, копают, читают; несут, везут, идут, бегут; летят, стоят, сидят); завершают называемые учителем-логопедом предло­жения путём показа соответствующей картинки (По дороге едет... . По дороге едут... . На столе лежит... . На столе лежат... .).

При формировании грамматических форм словообразова­ния и словоизменения нужно учитывать последовательность их формирования в онтогенезе:

1. Единственное и множественное число существительных (мяч - мячи).

2. Глагольные формы: числовые формы (сидит - сидят); видовые формы (делать - сделать) - временные отноше­ния; три рода глаголов прошедшего времени (ушёл, ушла, ушло). Разграничение родовых окончаний глаголов прошед­шего времени осуществляется с помощью сравнения действий в реальной ситуации (рисовал - рисовала; писал - писа­ла) с выделением различий в значении и звучании. С целью определения по глаголу прошедшего времени лица, которое совершало действие, используются такие приёмы работы, как проговаривание рядов слов с однотипными окончаниями (пела, ела, мыла, шла); игры с сигнальными карточками, изображаю­щими мальчика и девочку (О ком я говорю: бежала, спала, вязала, писала; читал, рисовал, клеил, лепил?) и т. п.

3. Родовые окончания прилагательных в согласовании с
существительными (синий мяч). Работа проводится в следую­
щей последовательности: женский род единственного числа,
мужской род единственного числа, средний род единственного
числа, множественное число. Выбор указанной последователь­
ности работы продиктован различной степенью сложности
усвоения связей согласования прилагательных и существи­
тельных женского, мужского и среднего рода. Прилагатель­
ные мужского и среднего рода имеют большее разнообразие в
окончаниях, чем прилагательные женского рода. Кроме того,
окончание в вопросе к прилагательным женского рода (ка­
кая?) совпадает как с ударными (большая, голубая, цветная),

так и с безударными (вкусная, холодная, новая) окончаниями самих прилагательных.

Внимание ребёнка фиксируется на окончаниях прилага­тельных, их соответствии окончаниям вопросов (при этом используется приём акцентирования голосом данных оконча­ний). Выполняются такие виды работ, как:

Повторение за учителем-логопедом словосочетаний и предложений с прилагательными (с выделением голосом окон­чаний);

Называние предметных картинок и подбор к ним слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое? какие?;

Подбор слов-признаков к словам, обозначающим пред­меты, с помощью вопросов учителя-логопеда;

Определение предмета по его признакам (круглый, жёл­тый - мяч, круглая, тяжёлая - репа; круглое, жёлтое - солнце);

Образование формы множественного числа (Растёт крас­ная роза. - Растут красные розы. В вазе белая лилия. - В вазе белые лилии);

Составление словосочетаний с опорой на картинки (си­ний ремень, синяя сумка, синее ведро, синие карандаши);

Завершение предложений по образцу (Куртка красная, а шарф... . Сахар сладкий, а лимон... .);

Распространение предложений путём подбора слов, обо­значающих признаки, к словам, обозначающим предметы (Лежит лента. Лента какая? Красная. Лежит красная лента; Дует ветер. Ветер какой? Сильный. Дует сильный ветер.).

Значительная часть указанных упражнений проводится в игровой форме с использованием дидактических игр «Найди по цвету, вкусу», «Какой формы?», «Времена года», «Мага­зин» и др.

Ребёнку с менее выраженными трудностями овладения сло­говой структурой слова требуется кропотливая работа по фор­мированию звукового состава слова. Для лучшего закрепления каждой артикуляции звука её следует подробно объяснять ребёнку и показывать. Необходимым является показ муляжа, зрительный контроль над собственной артикуляцией. Вводить

звуки следует в те слова, которые доступны ребёнку для по­нимания.

Развитие словарного запаса должно протекать в тесной связи с развитием произношения (формируются умения раз­личать звуки, определять последовательность звуков в слове, правильно и чётко произносить слово). Уже здесь накапли­ваемые слова приобретают чёткую слоговую структуру. Лишь некоторые слова могут произноситься приближенно.

О. Н. Усановой выделен сокращённый ряд звуков, использование которого позволяет построить работу с учётом сложности их артикуляции, последовательности появления в речи детей с моторной алалией: м, п/б, т/д, тъ/дъ, сь, зь, к/г, ль, р, н, х, ф/в, л, ш/ж, ц, ч, щ.

При работе звонкие звуки уточняются параллельно с глу хими парами. Мягкие звуки можно вызвать по подражанию, в то время как появление твёрдых звуков требует предвари­тельной подготовки артикуляции.

Большое значение имеет последовательность усвоения зву­ков в определённой позиции слов: сначала в конце слова (нос, фокус), так как для ребёнка с алалией эта позиция является наиболее устойчивой; затем - в середине (миска); потом - в начале (свет).

При подборе материала учитывается контрастность звуков I словах, т. е. подбираются слова, в которых не содержатся звуки из одной фонетической группы. Чем больше контрастность зву­ков (например, в слове шкаф звуки шик контрастны по месту и способу образования, а в слове шрам звуки ш и р контрастны по месту, способу образования, звучности, поэтому второе сте­чение более устойчиво), тем больше шансов на правильное их употребление. Наиболее благоприятным для правильного про­изнесения стечения согласных звуков является контраст их по способу образования (скок, спал). Менее благоприятен контраст по месту образования звуков (звон, шла). Постепенно звуки одной фонетической группы позиционно сближаются в слове.

Коррекцию фонетических нарушений у детей с алалией следует рассматривать в тесной связи с особенностями лек­сического и грамматического развития детей (Р. Е. Левина, Е. Ф. Маркова, В. К. Орфинская, Е. Ф. Соботович, О. Н. Уса-

нова и др.). Формирование фонетической стороны речи зависит от развития словаря ребёнка. Звуки могут появляться спон­танно, однако ребёнок допускает ошибки при воспроизведении звукового состава слова (при условии правильного произнесе­ния изолированно).

Таким образом, логопедическая работа должна быть диф­ференцированной в зависимости от трудностей, испытывае­мых ребёнком (преимущественно в слоговой структуре слова или в звуковом наполнении). Для работы с ребёнком с трудно­стями слоговой структуры используется приём формирования звука в составе слова, т. е. фактически звуки вызываются по подражанию при расширении словарного запаса и работе над фразой. Нужно фиксировать внимание на звучании звука и на его месте в слове. Для ребёнка с трудностями в произноше­нии отдельных звуков порядок работы иной. Отсутствующие в изолированном произношении звуки самостоятельно не формируются, поэтому необходима артикуляционная гимна­стика, подготовка артикуляционного аппарата, зеркальный контроль. Звук лучше закреплять на знакомых словах.

Формирование фразовой речи на втором этапе логопедиче­ской работы осуществляется в следующих направлениях:

Работа над грамматическим строем речи;

Работа над структурой предложения;

Работа над его интонационным оформлением.

Используется система речевых упражнений, в основе ко­торой лежит постепенный переход от простого нераспростра­нённого предложения к распространённому. Работа по рас­пространению предложения ведётся постепенно с введением в предложение:

Прямого и косвенного дополнения в форме творительного, винительного, дательного падежей (Мама шьёт платье);

Определения (Маленькая девочка собирает ягоды);

Косвенного дополнения в форме винительного, роди­тельного, дательного и творительного падежей с предлогом (Лодка плывёт к берегу);

Обстоятельства места (Дети пошли в лес).
Параллельно с формированием распространённого пред­
ложения формируется простое предложение с однородными

Членами. Используется приём наращивания предложения, по­зволяющий развивать слуховое внимание и память ребёнка, фор мируется умение составлять назывные предложения ("Кто больше запомнит? Вот стол. Вот стол и стул. Вот стол, стул и доска; Это ручка. Это ручка и карандаш. Это ручка, карандаш, и книги; Тут кукла. Тут кукла и машинка. Тут кукла, машинка и зайка. Тут кукла, машинка, зайка и мишка.)

Учитель-логопед проводит работу по формированию уме ния грамматически верно оформлять предложения. Она на­чинается с согласования:

Существительных с прилагательными в роде, числе, падеже;

Местоимения с глаголами в числе, лице, роде;

Существительного с глаголами прошедшего времени и роде и числе.

Ребёнок выполняет действия с предметами или показываем соответствующую картинку и тем самым соотносит каждый вопрос с определённой падежной формой. Обязательным на занятии является привлечение внимания ребёнка к звучанию окончаний косвенных падежей. Для этого учитель-логопед чётко интонирует флексии. Каждая словоформа соотносится I формой именительного падежа, что, с одной стороны, помога ет выделению флексий, с другой - способствует накоплению опыта ребёнка в оперировании языковыми знаками. На за­нятиях используются:

Выполнение поручений, инструкций (Нарисуй стрелу, кота. Положи на книгу. Дай Саше ручку. Вова, лови Катю. Катя, лови Вову);

Дидактические игры («Чудесный мешочек», «Чего не ста­ло?», «Что без чего?», «Чьи вещи?», «Кому это нужно?», «Кто где живёт?», «Что где растёт?», «Кто чем работает?», «Кто чем управляет?», «Пары предметов» и др.);

Ответы на вопросы путём показа соответствующих кар­тинок (Покажи, где кошка ловит мышку; где мышка ловит кошку; где кот сидит на стуле, где кот под стулом);

Определение правильного и неправильного высказыва­ния (Чай с сахаром или Чай с сахар; Ягоды в лес или Ягоды в лесу; Я иду к столу или Я иду к стол);

Проговаривание однотипных флексий и их подстановка
в начатое учителем-логопедом предложение (Мы видим кота,
слона, собаку, утку, рубашку. Книга лежит на столе, сту­
ле, окне, доске. Мальчик играет с другом, братом, соседом,
котом).

Параллельно осуществляется работа над интонацией, ис­пользуемой в предложении - повествовательной, восклица­тельной, вопросительной, по формированию диалогической речи в игре. Для закрепления интонаций ребёнку предлагает­ся заучивание небольших диалогов (из сказок) - как посте­пенный переход к монологической связной речи. Например, при инсценировке сказки «Репка» закрепляются формы кос­венного падежа: одно и то же слово употребляется в разных падежах, с разной интонацией {Позвал дед бабку: «Бабка, иди! Позвала внучка Жучку: «Жучка, иди!»).

С. Н. Шаховская рекомендует использовать приём за­учивания наизусть словосочетаний и фраз, воспроизведение которых приближает высказывание ребёнка к связной речи. Например, заучивание упрощённого текста сказки «Красная Шапочка»: «Мама дала молоко, масло, хлеб. На, Таня, иди к бабе. Баба жила в лесу. У бабы болит голова. В лесу был волк*. Воспроизведение подобного заученного текста быстро становится доступным ребёнку и доставляет ему большое удовольствие.

III. На этапе формирования высказывания как основной единицы речевого действия основными задачами являются: продолжение работы по формированию экспрессивной ре­чи - формирование системы значений слов (синтагматиче­ские, парадигматические связи); формирование словообразо­вания, грамматического структурирования; дальнейшее раз­витие фразовой речи, обогащение словаря детей.

Третий этап обучения соответствует детям с алалией (тре­тий уровень речевого развития), который характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Лексические трудности связаны с называнием:

Частей предметов и объектов {сиденье, ствол, колено,
.штылок, рукав, подъезд и т. д.);

Глаголов, уточняющих действие (приклеивает, лакает, откусывает, лижет, грызёт - «ест»);

Приставочных глаголов {шёл, перешёл, вышел, зашёл и

Антонимов (глубокий-мелкий, гладкий-шершавый, густой жидкий и т. д.);

Относительных прилагательных (глиняный, грушевый, шерстяной и т. д.); оттенков цветов (оранжевый, серый, са­латовый и т. д.);

Форм предметов (не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы).

Часто дети заменяют названия профессий названием дей ствий (например, тётя продаёт бананы - вместо продавец); видовые понятия родовыми и наоборот (ромашка - роза, ва силёк - цветок), замещение названий признаков (длинный - большой, короткий - не короткий, маленький - узкий и т. д.)

у детей с алалией наблюдаются особенности в упо­треблении эмоциональной лексики (И. Ю. Кондратенко). На­пример, лексические замены:

Одних предметов другими (плачная - грустная, улы бочная - весёлая);

Названий признаков словосочетанием или предложением (он боится - испуганный);

Названий признаков названиями действий (грустит -грустная);

На основе недостаточной дифференцированности эмоцио­нальных состояний (злой, испуганный - грустный);

Одного названия другим на основе фонетической близо­сти звуков (Девочка была грузная (грустная)) и др.

Грамматические ошибки заключаются:

В неправильном употреблении предлогов «в», «к», «с» («со»), «из-за», «из-под», «между», «через», «над» (Кошка вылезла под кровати; Книга лежит от-полки и т. д.);

Нарушении согласования различных частей речи (Подо шёл к два мишкам; Заботился о машинка; Хочу тебя цветов подарить и т. д.);

Построении предложений (Девочка цветы в вазу поста­
вила; Потому что больно, потому плачу).

Фонетические ошибки проявляются:

В неправильном произнесении звуков, особенно близких по звучанию: мягкие-твёрдые, звонкие-глухие, а также звуков ть-ч, л-р, с-ш и т. п.;

Искажении слоговой структуры и звуконаполняемости слов (милиционер - мицинер, воспитательница - питати-фа, фотография - атагафия и т. д.);

Воспроизведении ряда слов, слогов, близких по звуча­нию (па-ба-па, та - тя, дом - том - ком и т. д.).

Связная речь характеризуется перечисленными особенно­стями. Высказывания детей отличаются нечёткостью, наруше­нием последовательности, отсутствием причинно-следственных связей. Дошкольники затрудняются в использовании разных видов творческого рассказывания, рассказывания по памяти. Дети испытывают трудности в воспроизведении текстов по образцу, заучивании стихотворений. Предлагается пример рассказа по картинке 5-летнего ребёнка с алалией (третий уровень речевого развития): «Дети фипили фнигака. Дети катавифа на фанки. Дети катавифа ив гойки. Питатинифа повала детёф дефкий фат». (Дети слепили снеговика. Дети катались на санках. Дети катались с горки. Воспитательница позвала детей в детский сад.)

Учитель-логопед направляет усилия не только на формиро­вание фразовой речи, но и на практическое овладение форма­ми словообразования и словоизменения. Это нужно проводить параллельно с обогащением словаря (на каждом занятии).

В работе по обогащению словаря ребёнка необходимо пом­нить о системе связей, в которые включены слова, об объеди­нении слов в такие группы, как:

Ассоциации (вода - мыло, полотенце, течёт). Эта груп­па наиболее важна, так как нужна для житейского общения. Здесь устанавливаются парадигматические связи;

Понятийная, которая организуется по принципу объ­единения абстрактных функциональных признаков (все обобщающие понятия - мебель, транспорт и т. д., слова,

обозначающие временные понятия: вчера, сегодня, завтра, утро, день, вечер, год, месяц и др.; а также слова, характери зующие действия: близко, быстро, чисто и т. д.);

Лексико-семантическая группа, предполагающая подбор синонимов, антонимов;

Лексико-грамматическая группа, направленная на под бор существительных, глаголов и др. Это наиболее абстракт ные связи между словами, работа по усвоению которых про водится в школьный период.

Практическое усвоение способов словообразования и нако пления наблюдений над морфологическим составом слова осу ществляется на данном этапе работы в следующем порядке:

1. Образование существительных мужского рода с суф фиксами -ик, -ок - производных форм существительных со значением уменьшительности (гриб - грибок). Всегда исполь зуется наглядность.

2. Образование глаголов от глагольных основ с помощью приставок. Понимание оттенков значений глаголов несколько затруднено (ушёл, вышел, пришёл), поэтому учитель-логопед демонстрирует действия.

3. Образование существительных женского рода с суффик сом -к- (рыбка, ручка). Начинаем с показа уменьшительных предметов, далее сравниваем их.

4. Образование существительных с суффиксами -енок, -онок (медвежонок, котёнок).

5. Образование существительных женского рода с суффик сами -очк-, -ечк- (лодочка, кружечка).

6. Образование качественных прилагательных с суффик сами -ее, -ей, -е (высокий - выше, красивый - красивее). Используется приём сравнения: слова включаются в пред ложения типа: Это дерево высокое, а это выше. Бежит бы стро - быстрее. Одновременно идёт усвоение сравнительной степени наречий, которые поясняют действие.

7. Образование качественных прилагательных уменьши тельно-ласкательного значения. Легче всего проводить работу на цвете (беленький).

8. Образование относительных прилагательных. Оно вызы вает значительные трудности у ребёнка с моторной алалией.

Такие прилагательные вводятся только тогда, когда хорошо освоены основы слов, от которых они образуются. Усвоение относительных прилагательных проводится в следующем по­рядке:

а) прилагательных, указывающих на отношение к какому-
либо растению с суффиксом -ое- (берёзовый);

б) прилагательных со значением отнесённости к определён­
ному времени с суффиксом -н- (летний, зимний);

в) прилагательных, определяющих принадлежность пред­
метов по месту их нахождения с суффиксом -н- (степной,
лесной);

г) прилагательных, определяющих принадлежность пред­
метов к продукту питания с суффиксом -н- (лимонный).

Продолжается работа по формированию умения струк­турирования предложения. Она начинается с упражнений в практическом составлении простых нераспространённых пред­ложений по картинке и наглядной ситуации. Ребёнок учится отвечать на вопросы: Кто это? Что это? Повторяются фор­мы единственного и множественного числа существительных, времена глаголов (настоящее и прошедшее), вводится буду­щее время.

Ребёнок усваивает предлоги в, на, под и новые - за, около, с, со, из и учится правильно употреблять их с существитель­ными. Эти предлоги показываются в различных значениях, например: цели (за грибами), пространственные (в корзину, со стола).

На индивидуальных занятиях с ребёнком закрепляется умение построения предложений с дополнением и обстоятель­ством в следующей последовательности:

Составление и отработка предложений с прямым или косвенным дополнением: употребление беспредложных кон­струкций существительных винительного падежа (Мальчик читает книгу. Бабушка пьёт чай. Коза ест капусту), да­тельного падежа (Серёжа позвонил маме. Птицы рады вес­не. Маша написала бабушке), творительного падежа (Мама гладит утюгом. Аня рисует карандашом. Бабушка работает врачом) и предложных конструкций винительного падежа

(Мальчики говорили про футбол), творительного падежа (Сестра играет с братом), предложного падежа (Девочка думает о маме);

Составление и отработка предложений с обстоятельством
места: употребление предложно-падежных конструкций суще­
ствительных родительного падежа с предлогами из, у, возле
(Дым идёт из трубы. Дерево растёт у дороги. Ученик стоит
возле доски), дательного падежа с предлогами к, по (Ученик
идёт к доске. Жук ползёт по земле), винительного падежа
с предлогами в, на, за (Лена смотрит в окно. Кошка лезет
на стол. Ученик сел за парту), творительного падежа с пред­
логами над, под, за (Лампа висит над столом. Кот сидит
под стулом. Мячик упал за диван), предложного падежа с
предлогами на, в (Цветы стоят на окне. Чашки стоят I
шкафу).

Анализ составленных предложений осуществляется путём определения с помощью вопросов предикативных отношений, составления схемы предложения с помощью фишек, графи­ческих изображений и оречевления программы предложений в устной речи. Вначале ребёнок добавляет соответствующие окончания в предложения, произносимые учителем-логопедом (Художник нарисовал бел..., ли..., коро...) с опорой на картин­ки, затем произносит предложения самостоятельно. Помимо составления предложений по картинкам с использованием вопросов и без них применяются такие виды работы, как:

Ответы на вопросы с опорой на образец (Чем режут колба су? Колбасу режут ножом. Чем едят кашу? Чем едят мясо?);

Добавление недостающих слов в стихотворения, читае­мые учителем-логопедом;

Подбор разных вариантов завершения предложений (Де­ти рады (чему?)... Мы пришли (к кому?)...);

Составление предложений, противоположных по смыслу (Птичка села на ветку. - Птичка слетела с ветки);

Оречевление выполняемых действий (Я положил ручку на стол. Я взял ручку со стола).

Большинство указанных видов работы проводится в игро­вой форме с использованием дидактических игр и упражнений «Чего не стало?» «Чьи это вещи?» «Из чего сделано?», «Кому

что нужно?», «Любимое занятие», «Что ты любишь?», «Кто за кем?» и др.

На занятиях ребёнок упражняется в распространении пред­ложений путём их наращивания по образцу, данному учителем-логопедом, и самостоятельно (На столе не стало ручки; На столе не стало ручки и книжки; На столе не стало ручки, книжки и карандаша или - Мама варила варенье из вишни; Мама варила варенье их вишни и малины; Мама варила ва­ренье из вишни, малины и клубники).

У ребёнка с алалией закрепляется умение составлять слож­носочинённые предложения с союзами «и, а». Отрабатываются грамматические структуры с присоединительным союзом «и» (Наступила весна, и стало тепло. Пришла осень, и птицы улетают на юг. На улице идёт дождь, и мама взяла зонт), а также с противительным союзом «а» (Огурец зелёный, а помидор красный. Молоток тяжёлый, а карандаш, лёгкий. Петя читает, а Коля играет в мяч. Оля спит, а Маша уже встала). При построении сложносочинённых предложений используются предметные и сюжетные картинки, демонстра­ция конкретных действий; упражнения проводятся в игро­вой форме (Какие это предметы?, Кто что делает?, Что сначала, что потом?, Всё наоборот и др.). Ребёнок учится конструировать сложное предложение из двух простых с опо­рой на парные картинки, схему.

Работа над диалогической речью предшествует формирова­нию связной монологической речи. Она включает формирова­ние у детей умения отвечать на поставленные вопросы (уметь давать краткие и полные ответы); умения задавать вопросы; умения свободно и непринуждённо вести беседу.

Обучение умению отвечать на вопросы начинается с от­ветов на репродуктивные вопросы (Кто? Кто это? Что? Что это? Что делает?}. Ответы на репродуктивные вопросы но­сят однословный характер (Что это? - Мячик. Что делает кот? - Спит). Далее переходят к ответам двухсловными предложениями (Кто это? - Это мальчик. Что делает кот? - Кот спит).

Использование поисковых вопросов (Где? Куда? Откуда? Как? Когда? Сколько? Какой?) предполагает ответы полными

распространёнными предложениями (Где спит кот? - Кот спит на диване).

После этого детей обучают умению отвечать на проблем­ные вопросы почему? зачем?. Ответы на них предполагают употребление сложноподчинённых предложений с придаточ­ными причины или цели. Детям следует оказывать помощь (в форме образца ответа) и использовать приём подсказываю­щего начала ответа.

Работа по формированию умений задавать вопросы пре­дусматривает следующие приёмы:

Использование готовых ответов: ребёнок учится состав­лять вопросы по указанному предложению. Так, взрослый или ребёнок говорит: У Ани голубые глаза, а ребёнок состав­ляет вопрос: Какие глаза у Ани? и т. п.;

Использование анализа рисунков ребёнка. Например, рисунок «Мой друг» предусматривает возникновение сле­дующих вопросов: Кто твой друг? Какое у него настроение? Почему?;

Построение вопросов с опорой на наглядность. Ребёнку предъявляются сюжетные картинки (например, используются ситуации из дидактической игры «Оцени поступок»): Рассмо­три картинку. Скажи, что ответил мальчик, когда его ма­ма спросила, кто разбил вазу. (Мальчик ответил: «Сестра разбила вазу»; «Кошка разбила вазу»; «Мама, это я разбил вазу» и др.;;

Введение на занятиях коммуникативных заданий в фор­ме учебно-речевых ситуаций, в ходе которых ребёнок выпол­няет речевые действия от имени другого лица. Примерные задания: Ты встретил своего друга на улице. Как ты поздо­роваешься с ним?; К вам в группу пришёл новый ребёнок. Как ты узнаешь его имя? и др.;

Использование демонстрации действий с предметами с помощью невербальных средств общения. Педагог обраща­ется к ребёнку с просьбой: Катя, спроси меня, что я делаю. Скажи: «Что вы делаете?» Виды заданий: подметать пол к прыгать на скакалке, ловить рыбу и др.

Следует отметить, что формирование умения задавать во­прос требует последовательного усложнения речевого материа-

л а и постепенного уменьшения помощи со стороны взрослого. Предложенные приёмы работы способствуют также каче­ственному и количественному обогащению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, развитию способ­ности к речевому самоконтролю.

Формирование умения свободно и непринуждённо вести беседу осуществляется по содержанию литературных произве­дений, картинам, пейзажу, в различных ситуациях общения. Например, использование ситуаций: Ты пришёл на детский праздник, где никого не знаешь. Познакомься с ребятами; Девочка хочет узнать у незнакомого человека время; Ты в незнакомом городе и тебе нужно пройти к метро (музею, зоопарку). Навстречу идёт прохожий и....

Важной задачей логопедической работы является научить детей связно и последовательно, грамматически и фонети­чески правильно излагать свои мысли. Методика работы по развитию связной речи дошкольников освещена в работах В. П. Глухова, Л. Н. Ефименковой, Н. С. Жуковой, Т. Б. Фи-личевой, Т. А. Ткаченко, С. Н. Шаховской и др.

Работа над связной речью начинается с формирования моти­ва деятельности и организации развёрнутой программы выска­зывания. В качестве плана высказывания используются серии сюжетных картин, символические изображения, картинки с изображением отдельных предметов и др.

В. П. Глухов предлагает систему обучения детей рас­сказыванию в несколько этапов, учитывая следующую после­довательность: составление высказывания по наглядному вос­приятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества. Т. А. Ткаченко при работе над формированием связной речи рекомендует использовать наглядность и моделирование пла­на высказывания. Предлагаются упражнения в порядке воз­растающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свёртыванием» плана высказывания:

Пересказ рассказа по наглядному действию;

Рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) дей­ствия;

Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

Пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

Составление рассказа по серии сюжетных картин;

Пересказ рассказа по сюжетной картине;

Рассказ по сюжетной картине.

Работа по развитию связной речи включает обогащение словаря; обучение составлению и придумыванию рассказов, загадок; разучивание стихотворений. Используются такт-приёмы работы, как:

Показ и называние нового предмета, его признаков, дей ствий;

Объяснение происхождения данного слова (чайник - по суда, в которой кипятят чай);

Употребление расширенного значения известных слово сочетаний (громадный дом - это очень большой дом, тот, который выше всех других домов);

Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам (игра «Кто как кричит», «Кто как передвигается» и др.); наречий к названиям различных дей­ствий (Лампа висит над столом (как?) - ...(низко); Кошка мяукает (как?) - ...(жалобно); эпитетов к предмету (У этого платья рукава... (короткие, длинные, узкие, грязные); одно-коренных слов (дом - домовой, домик, домище);

Распространение предложений путём введения обстоя­тельств причины, следствия, условия, цели.

Учитель-логопед обучает детей составлению рассказов по сюжетной картинке, по серии картин, рассказов-описаний, а также пересказу. Эффективными приёмами для составления рассказов являются использование наглядных схем, разыгры­вание эпизодов сюжета картин.

Обучение связной описательной речи у дошкольников с третьим уровнем речевого развития осуществляется поэтапно и включает следующие виды работы:

1. Подготовительные упражнения к описанию предметов (упражнения на узнавание предметов с использованием игру­шек, муляжей, игр-лото, натуральных предметов и т. д.). На­пример, после отгадывания загадок-описаний предметов ребё­нок отвечает на вопросы, связанные с выделением признаков предмета; сравнивает предметы (мяч - арбуз - помидор).

2. Формирование первоначальных навыков самостоятельного описания и описания предметов по основным признакам (опи­сание по вопросам, по плану-схеме, без предваряющего плана, с опорой только на образец). Например, первоначально описание предмета по вопросам состоит из 4-5 фраз, включающих основ­ные признаки: Это лимон. Лимон жёлтого цвета. По форме лимон овальный. На ощупь он твёрдый; на вкус он кислый.

3. Обучение развёрнутому описанию предмета (например: Это яблоко. По форме яблоко круглое. Это яблоко красного цвета. На вкус оно сладкое. На ощупь яблоко твёрдое, глад­кое. Яблоко растёт на яблоне в саду. Яблоки едят. Они по­лезны. Яблоко - это фрукт). Продуктивным является приём параллельного описания педагогом и ребёнком двух однотип­ных предметов:

Ребёнок У меня тоже собака. У меня собака вся чёрная.

Лапки у неё беленькие. Шерсть у собаки длинная и мягкая. И т. д.

4. Закрепление навыков описания: описание предмета по памяти, по собственному рисунку, включение описаний в раз­личные ситуации. Применение этих приёмов эффективно на основе свежих впечатлений ребёнка: например, после посеще­ния зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

5. В конце обучения используются упражнения на сравне­ние описаний предметов:

Дополнение предложений начатых педагогом (У гуся шея длинная, а у утки...);

Составление предложений по вопросам типа (Каков на вкус лимон и апельсин?);

Выделение контрастных признаков предметов (Апельсин большой - мандарин маленький);

Параллельное описание двух предметов (описание кошки
и собаки, коровы и козы...) и др.

Обучение пересказу осуществляется поэтапно и включает следующие приёмы :

Проведение предварительной беседы;

Чтение педагогом рассказа с выкладыванием отдельных элементов сюжета;

Сопряжённое проговаривание рассказа;

Повторное чтение рассказа с последующим раскладыва­нием соответствующих картинок;

Угадывание одной из убранных картинок;

Восстановление нарушенной последовательности картинок;

Чтение рассказа и самостоятельный пересказ его детьми.
На третьем этапе проводится целенаправленная работа

по формированию звукопроизношения. Все звуки повторя­ются на усложнённом речевом материале. Методика работы по формированию звукопроизношения представлена в книге «Основы теории и практики логопедии» .

« Моторная алалия и методы логопедической работы по формированию речи.»

Выполнила:

учитель-логопед МОУ СОШ №1

г. Новоульяновск

Фомина Майя Геннадьевна

Научный руководитель:

заведующий кафедрой

коррекционной педагогики

к.п.н. Дуброва Т. И.

Ульяновск 2011 г.

Введение

В настоящее время отмечается заметный прогресс в развитии логопедии. На основе психологического анализа получены важные данные о механизмах наиболее сложных форм речевой патологии (афазии, алалии, общего недоразвития речи, дизартрии). Алалия - одна из тяжёлых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются не говорящими или почти не говорящими даже по времени поступления в школу. Таким образом, проблема диагностики и организации коррекционно–воспитательной работы при алалии – одна из наиболее важных и основополагающих научно – педагогических проблем, системы дошкольных и школьных общеобразовательных учреждений в настоящее время.

Свойственный или сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности некоторых сторон личности, а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений.

Таким образом, все эти факторы говорят о том, что педагогу, дефектологу и логопеду не обходимы разносторонние и глубокие знания об этой форме патологии речевой деятельности, чтобы в будущей практической работе уметь анализировать характер патологии и находить оптимальные пути её преодоления.

Эта проблема решается в основном по пути создания тестов, диагностических методик, различных систем коррекционно– логопедического воздействия как при моторной, так и при сенсорной алалии, с помощью организации специализированных детских садов и школ, целью которых является раннее обучение и воспитание детей с данной патологией речи.

Вместе с тем в теоретической разработке проблемы алалии имеется немало нерешённых вопросов. Всё это создаёт актуальность данной проблемы.

Данному аспекту работы посвящены многие исследования в историческом прошлом. Так, в 1888 году развёрнутую коррективу “идиопатической алалии” представил Р.Коэн. Он высказал суждение об её этиологии, характере повреждения речевого аппарата, механизме, симптоматике, дифференциальной диагностике и методах воспитания речи у этих детей. Впервые алалия/немота/ в отдельное речевое нарушение была выделена в 1830 году Р. Шультессом и рассматривалась им в связи с артикуляционными расстройствами.

Значительный вклад в изучение алалии внесли Г. Гутман, А. Либманн, М.В.Богданов- Березовский, Р. А. Белова - Давид, Э. Фретельс, а в более позднее время М. Е. Хватцев, В.К. Орфинская, Р. Е. Левина, Е. Р. Соботович, В. И. Ковтиков, В. К. Воробьёва, Л. С. Волкова и другие исследователи.

В работе разных авторов выявлены особенности речевого развития и структуры дефекта при алалии на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических, лингвистических и других. Описаны различные формы алалий, разработана методика логопедического воздействия при разных формах недоразвития речи. Так, В. К. Орфинская в книге “Развитие мышления и речи у аномальных детей” предлагает дифференцированные методы, соответствующие особенностям выделенных ею форм алалии. Она также попыталась теоритически обосновать данную проблему и на практике показать пути её реализации.

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Б. М. Гриншпут, Е. Ф. Соботович, и другие представители “языковой” концепции выделяют главную задачу логопедического воздействия- воспитание у детей представлений о закономерностях функционирования языковой системы, о взоимодействии составляющих её компонентов. Они отличают ряд психологических и индивидуальных особенностей, которые не обходимо учитывать при работе с детьми.

Таким образом, успехи в изучении алалии в работах новейшего периода достигнуты благодаря тому что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного подхода к анализу дефекта. И в отличии от предшествующих периодов, когда, по словам В. К. Орфинской, спорных вопросов и рассуждений между исследователями алалии было больше, чем общепринятых положений, на современном этапе развития логопедии имеется больше общего, чем разногласий. Общее проявляется в основных принципиальных установках на понимания дефекта, его механизма, путей преодоления.

Но несмотря на все имеющиеся разработки теории и практики коррекционно-воспитательного обучения детей, имеющих алалию, до сих пор не получили надлежащего решения, такие фундаментальные вопросы как проблемы сенсорной алалии, так как эта проблема на протяжении всей истории её изучения вызывала острые дискуссии. Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная. Существование сенсорной алалии как самостоятельного нарушения и сейчас у отдельных исследователей вызывает сомнения, иногда полагают, что диагноз ставится без необходимых оснований. Недостаточно изучен механизм и симптоматика алалии. В практике работы школ и дошкольных учреждений имеется также ряд сложностей и недостатков. Они сводятся к следующим:

Слабая материальная база учреждений;

• недостаточная Методико-логопедическая подготовка учителей и воспитателей;
• недостаточно продуманная система работы учителя, воспитателя и логопеда по данному направлению.

Недостаток методической литературы.

Нет преемственности между дошкольным учреждением и начальным звеном обучения.

Исходя из вышеуказанного, можно сформулировать проблему данной работы. Проблема состоит в том, чтобы выявить и рассмотреть при каких психолого-педагогических условиях наиболее эффективно осуществляется логопедическое воздействие на детей, имеющих алалию. Какие методы, средства и формы наиболее целесообразны.

Практическая значимость.

Данная работа, по-нашему мнению, содержит определенную практическую значимость. Методические рекомендации для родителей, учителей и работников детских садов, данные по наблюдению показывают преимущество и все положительные стороны работы тех воспитателей, учителей и логопедов, у которых занятия направлены не только на коррекцию дефекта, но и главным образом на развитие ребенка в целом.

Работа дает представление об алалии, ее формах, этимологии, механизме, симптоматике и выборе направлений логопедической работы.

На основе теоретических разработок и исследований многих ученых раскрывается современное состояние данной проблемы и выделяются главные вопросы, которые будут рассматриваться и изучаться в дальнейшем.

"Изучение такого тяжелого нарушения речи как алалия - сфера чрезвычайно перспективная и открывающая самые широкие возможности для исследователей. Не случайно изучение тяжелых речевых паталогий привлекает к себе все больше исследователей. Алалия - органическое нарушение, недоразвитие речи центрального характера - одна из самых глобальных проблем современности". Ковтиков В.А., Эльконин Ю.А. - Психические и речевые нарушения у детей. - Л., 1979.

I . ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АЛАЛИИ.

Любой процесс или явление, которое непосредственно изучается или исследуется, имеет свои позитивные и наиболее характерные, типичныепризнаки, которые отличают тот или иной процесс или явление от сходных с ним.

При определении алалии, основываясь на работе В.А.Ковшилова, можно исходить из разделения всех расстройств речевой деятельности на 4 большие группы, а именно:

• на группу автомоторных расстройств /при которых первично нарушатся восприятия или артикуляция/;
• на группу психологических расстройств /при которых дезорганизуются разные компоненты речевого процесса/;
• на группу семантических /смысловых/ расстройств /при которых нарушаются смысловая сторона речи/;
• на группу языковых расстройств /при которых нарушается структурно-функциональная сторона языка - фонематические, грамматические илексические операции в процессе поражения речи/.

С учетом этого и других условий можно дать следующее определение интересующей нас патологии речевой деятельности.

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутри-утробном или раннем периоде развитая ребенка.

Существует мнение, что у большинства детей с алалией имеются /или имелись на ранних этапах ихразвития/ нередко выраженные, но множественные повреждения в обоих полушариях головного мозга.

Механизм алалии плохо изучен. Существуют различные точки зрения в изучения алалии. Одни исследователи расстройство функционирования. языкового механизма связывают с патологией моторики, другие - с патологией некоторых сторонпсихической деятельности, третьи - с избирательной недостаточностью в овладении языком как своеобразной знаковой системой. Но несмотря на такие расхождения представители разных направлений сходятся в том, что в основе расстройства языкового механизма лежит органическая недостаточность мозга.

В ходе своего развития алалия претерпевает ряд количественных и качественных изменений. Дети, усвоив относительно простые единицы языка и правила их функционирования, длительное время испытывают трудности при усвоении сложных единиц и правил. Овладевая устной речью, они долго не могут полноценно овладеть речью письменной.

При определении алалии необходимыми критериями являются:

1. Задержка темпа нормального усвоения языка.

1. Патологическое развитие языка.

3. Наличие на определенных этапах онтогенеза, в той или иной степени выраженности нарушений всех подсистем языка.

4. Сохранность слуха.

5. Удовлетворительное понимание для определенного возраста обращенной речи.

Для обозначения алалии применяется очень большое количество разнообразных терминов, что отражает разные представления о ней и недостаточную изученность ее этиологии, механизма и динамики. Наиболее распространенные термины - "идиопатическая алалия" /врожденная/, "слухонемота", "афазия развития" и "конституциональная задержка", "общее недоразвитие речи", "нарушенное усвоение языка", "языковая неспособность". Примеры редко употребляемых и малоинформативных терминов: "немота", "неговорящие дети", "дети с тяжелыми /глубокими/ нарушениями речи", Эти термины несут неопределенный смысл и к ним можно отнести многие принципиально различающиеся формы расстройства речи.

В связи с тем. что многие авторы по-разному определяют границы алалии /т.е. считают алалией разнообразные варианты языкового развития/, в последнее время нет убедительных данных оее распространении. Вместе с тем имеющиеся данные очень малочисленны и противоречивы.

Было также выявлено, что алалия чаще встречается у лиц мужского пола, соотношение частоты у полов равно 2: 1.

Согласно клиническим наблюдениям, проведенным многими исследователями, отмечается, что по сравнению с импрессивной /сенсорной/ экспрессивная алалия встречается значительно чаще.

Представленные результаты исследования и экспериментальные данные доказывают следующие основные суждения об алалии:

1. Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико–фонематическая сторона, лексико–грамматический строй.
2. Для детей с алалией типична не только задержка в сроках развития механизма экспрессивной речи, но главным образом – его патологическое развитие.
3. Нарушение механизма экспрессивной речи характеризуется дезорганизацией всех систем языка и системы языка в целом.

II . ПРИЧИНЫ АЛАЛИИ.

Основываясь на данных, приведенных Л.С. Волковой и др. в учебн. пособии «Логопедия» для студентов дефектол. фак. пед. Ин-тов, отметим, что различные авторы выделяли причины алалии. Так А. Либман (1901) связывал неполноценность речи при алалии с интеллектуальной недостаточностью. А. Трейтель считал алалию следствием недостатка внимания и памяти, М. Зееман (1962) подчеркивал, что речь не развивается из-за нарушений мозговых центров речи (мозговых зон речи). Многие другие ученые, среди которых были М. Бери (1957), М. Байдинова (1961), Г. Лухзингер (1970), В.А. Ковтиков (1985) отмечали ведущую роль в возникновении алалии природовых черепно-мозговых травм и асфиксии новорожденных. Родовые травмы и асфиксии могут быть в ряде случаев следствием внутриутробной патологии. Это вызывает хроническое кислородное голодание и приводит к снижению функции дыхательного центра, что ведет к нарушению ассоциативных связей, обеспечивающих формирование высших корковых функций человека, в первую очередь – речи и психики.

Среди этиологических факторов выделяются также менингиты, внутриутробные энцефалиты, неблагоприятные условия развития внутриутробные или ранние приобретенные травмы мозга, интоксикация плода, болезни раннего детства с осложнением на мозг и т.д.

Родовые черепно-мозговые травмы, асфиксия новорожденных вызывают локальные нарушения, внутриутробная же паталогия приводит к диффузному поражению вещества мозга. Таким образом, любые поражения различных зон коры головного мозга приводит к нарушениям развития функционирования речевых и неречевых систем.

Наблюдаются различные степени тяжести алалии: от сравнительно легких нарушений, при которых речь хотя медленно искажается, но самостоятельно развивается с 3-4 лет, до тяжелых, когда ребенок не пользуется речью и в 10-12 лет. Позднее, при систематической помощи, он овладевает неполноценной и бедной речью.

В данном параграфе необходимо подробнее рассмотреть причины алалии. Вследствие этого, необходимо отметить, как таковые причины изучаются по отдельным этапам процесса коммуникации (общения). Важным являются в этиологии биологические и социальные факторы, их диалектическая взаимосвязь.

Итак, социальные причины – это стимуляция и речевой образец. Социальное окружение стимулирует речевое развитие и дает образец речи, особенно на первых этапах. Стимуляцией называется воздействие на ребенка соответствующими речевыми раздражителями /словами/ с целью стимулировать рефлекс, подражания речевой деятельности.

Неправильный речевой образец также может быть причиной речевого недоразвития /например, подражание неправильному произношению/.

Часто это сочетается с другими причинами алалии.

Кроме социальных факторов, в качестве возможных причин нужно отметить нарушения функций анализаторов, в основном, зрительного и слухового. Нарушения зрительного анализатора может быть причиной задержки речевого развития, это следует учитывать при обучении. Однако, ведущее значение в развитии речи имеет слуховой анализатор.

Частичное нарушение слуха - большая или меньшая деформация восприятия - отрицательно действует на развитие речи и психики. Отсутствие или ранняя потеря слуха тормозит прием информации. Спонтанная речь не развивается, отсюда следует, что задерживается формирование психических функций, которые зависят от развития речи, возникшие вследствие нарушений слуха, могут быть установлены в раннем возрасте и относятся к самостоятельной группе нарушений, они не включаются в понятие алалия.

Изучая этиологию алалии, необходимо рассмотреть причины, находящиеся в центральной, экспрессивной части и более подробно причины социального окружения,

П Р И Ч И Н Ы В Ц Е Н Т Р А Л Ь Н О Й Ч А С Т И:

Вход /поступление информации/.

Нарушения на входе касаются познавательной деятельности - узнавания воспринятых форм речи. При звукоречевой коммуникации познавательная деятельность представляет собой узнавание или идентификацию структуры звукоречевого знака, который раньше уже был воспринят на слух и сохранился в памяти. По теории информации вербально-познавательный процесс можно рассматривать как декодирование звуков речи, где под декодированием понимается узнавание знака, но еще не понимание содержания слов.

В устной речи познавательная деятельность соответствует фонематическому слуху /А.0.Лурия/.

Словесная агнозия - это нарушение познавательной деятельности, которая выражается в неспособности узнавать и запоминать структуры слов. Если это нарушение касается области слуха, то говорят о слуховой словесной агнозии /словесная глухота/, если оно поражает зрение, то о зрительной словесной агнозии /словесная слепота/. Речь не может развиваться спонтанно, поэтому следствием слуховой словесной агнозии является задержка речевого развития. Функциональный интегрирующий центр осуществляет связь услышанного или увиденного и узнанного знака с его содержанием. Узнавание содержания информации - это основа познавательного процесса, с которым связано программирование речевой деятельности. В интегрирующем центре осуществляются самые сложные компоненты процесса общения.

П Р И Ч И Н Ы В Э К С П Р Е С С И В Н О Й Ч А С Т И

Процесс реализации речи координируется моторными системами. Нарушение деятельности этих систем в раннем возрасте могут быть следствием перинатальной энцефалопатии. При ее тяжелых формах могут возникать параличи разных типов и степеней.

Легкие формы перинатальной энцефалопатии вследствие незначительных диффузных изменений в моторных системах проявляются или в моторной лабильности, или в недостаточном моторном развитии, иногда в сочетании того и другого. Моторное недоразвитие или отставание затрудняет координацию речевых движений, что приводит к задержке речевого развития при моторкой алалии.

Последствием тяжелой задержки речевого развития является алалия.

Особой формой с возможным нарушением речевого развития является переучивание леворукости. У леворуких детей, которые уже в раннем возрасте переучивались на правую руку, часто бывает в некоторых случаях задержка развития. Если переучивают неумело к насильственно, то наряду с задержкой и искажением речевого разви­тия могут возникнуть расстройства*

Причины социального окружения - социаль­ная обратная связь. Речь ребенка обращена к его окружению. Реакция окружающих действует как обратная связь. Для ребенка важно, встре­тило ли его высказывание одобрение или отказ, сопровождалось ли оно успехами или неудачей. Часто этим психологическим моментом, столь важным для развития речи, не придают должного значения. Отрицательное социальное воздействие, когда ребенок находит удов­летворяющего его отклика на свои высказывания, тормозит развитие речи.

Воспитание с завышенными требованиями может привести к невротическим реакциям, например, негативизму, которое отрицательно влияет на развитие речи. Ребенок не хочет говорить и развитие речи задерживается.

С точки зрения понимания алалии, встречающиеся в старой литературе понятие «слухонемота», можно разделить на определенные компоненты в зависимости от преобладания биологических, социальных причин или их комбинаций.

Итак, причины, вызывающие алалию, разнообразны и многие исследования различных ученных и данные, приведенные в этой главе, также подтверждают, что безречие детей может иметь в своей основе различную этиологию.

Отсюда первичный диагноз алалии в ряде случаев не подтверждается, т.к. причиной недоразвития речи может быть снижение слуха или выраженная интеллектуальная недостаточность. Только комплексное обследование таких детей с участие врачей – невропатологов может раскрыть подлинную структуру дефекта. Лишь изучение возможных причин безречия детей позволит специалистам выбрать необходимые эффективные формы коррекционно-воспитательной работы.

В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга различают две формы алалии: моторную и сенсорную, о которых речь пойдет в следующем параграфе.

III . МОТОРНАЯ АЛАЛИЯ.

3.1. Общая характеристика.

В первую очередь необходимо отметить, что моторная алалия – системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсорномоторных операций (определение по Л.С.Волковой).

Сторонники «моторных» концепций алалии считают речевую несформированность моторной недостаточностью (Р.Коэн, Г.Гутцман, Р.А.Белова-Девид, И.Н.Трауготт, В.К.Орфинская и др.). Алалией Р.Коэн – родоначальник данной концепции, считал «чаще всего врожденную аномалию» у детей, которые «абсолютно неспособны произнести звуки и слоги», но у которых, по словам автора, как центры головного мозга и координации движений, так и другие органы. Необходимые для развития речи, находятся в нормальном состоянии. Хотя при анализе алалии полагал, что алалия – функциональное нарушение тех центров и путей головного мозга, которые ответственны за состояние речи. Для формирования речи он предлагал комплекс медицинских и педагогических мероприятий, направленный на «растормаживание первых путей», на создание условий для «управления деятельностью головного мозга» и «повышения умственных функций», чтобы таким образом «разбудить» способности говорить.

Таким образом, не всех исследователей удовлетворяют подобные концепции алалии, потому что только моторными причинами нельзя объяснить типичные для этой формы патологии аграмматизм, нарушения поиска слова и др. Поэтому в начале ХХ в. возникли конкурирующие концепции – «психологические».

Согласно таким представлениям об алалии методы воспитания речи у детей направлялись на формирование сторон психической деятельности.

Рассматривая представленные концепции и их оценку, многие исследователи в настоящее время отмечают следующие общие недостатки: во-первых, внешние проявления нарушений артикуляции и неречевые расстройства у детей принимаются за сущность алалий. Во-вторых, игнорируется своеобразие строения и функционирования неречевых и речевых процессов, вследствие чего между ними механически устанавливаются причинно-следственные связи. В-третьих, не учитывается, что язык как реальное явление – сложноорганизованный процесс, включающий комплекс взаимодействующих синтаксических, морфологический, фонематических и фонетических операций.

Неудовлетворенность «моторными» и «психологическими» концепциями и методами логопедичской работы вызвала поиски объяснений алалии и методов ее преодоления. Результатом этих поисков явились «языковые концепции». Таким образом, можно отметить, что современный психолингвистический подход нашел отражение в языковых концепциях (В.А.Ковтиков, В.К.Воробьева, Е.Ф.Соботович и др.).

В связи с различиями в подходах одни и те же явления получают различную интерпретацию.

Обобщая вышеизложенное можно отметить, что исследование алалии представляет большие трудности и остается еще немало вопросов, на которые предстоит дать ответ. Для этого необходимо участие в исследовании разных наук: биологии, психологии, медицины, лингвистики, педагогики и др.

3.2. РЕЧЕВАЯ СИМПТОМАТИКА.

Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую. По основным признакам можно выделить группу детей с преобладающим фонетико-фонематическим недоразвитием (их меньшинство) и группу с преобладающим лексико-грамматическим недоразвитием. К первой группе относятся нарушения, обусловленные ведущим поражением нижних отделов в центральной моторной области коры доминантного полушария. Вторая группа обусловлена поражением передних отделов моторной области коры мозга. У ребенка с алалией не формируются тонкие двигательные координации речевого аппарата. Формирование экспрессивной речи у моторного алалика затруднено нарушением аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, Эти нарушения могут носить различный характер:

а) кинестетическая оральная апраксия;

б) трудность переключения от органа движения к другому;

в) трудности усвоения последовательности движений для воспроизведения слова и др.

В связи с указанными затруднениями задерживается развитие основного ведущего компонента экспрессивной речи – активного словаря. Он оказывается бедным, недостаточным, искаженным. Задерживаются в своем развитии фонетическая сторона и грамматический строй.

При алалии ребенок не может найти последовательность звукового ряда (звуков в слове, слов в фразе), не может переключиться с одного слова на другое. Это ведет к обилию парфазий, перестановок, свидетельствует о нарушении подвижных основных нервных процессов, о застойных этапах возбуждения или торможения в речедвигательном анализаторе. У ребенка с моторной алалией не развивается самостоятельная речь, долгое время она остается на уровне отдельных слов и звуков. Прослеживается взаимозависимая связь между нарушениями артикуляционного праксиса и организацией речевых движений, а, отсюда, фонетической системы речи и восприятием обращенной речи и ее понимание.

При моторной алалии иногда наблюдается недостаточное восприятие обращенной речи, замедленность и затрудненность понимания грамматических форм и развернутого текста. Причиной этого является ослабление тонуса мозгового конца речедвигательного анализатора, которое ведет к нарушению артикуляционных движений. Это нарушение ослабляет или даже делает невозможным восприятие слабых и тонких импульсов, вследствие чего воспринимаются и анализируются только более грубые кинестезии. По экспериментальным данным было выявлено, что у детей (70%) с моторной алалией хорошо понимают обращенную речь, 20% имеют незначительное снижение понимания и 10% - очень плохо понимают, а также собственная речь детей в этих случаях оказывается хуже их понимания.

При алалии нарушение ритмической организации слова проявляется в замедленности речевого потока, в произнесении слов по слогам. Несформированность ритмической структуры слова и фразы сопровождаются нарушением темпа, ритма речи. Дети не улавливают ритм и не могут воспроизвести предложенный ритмический рисунок выстукиванием, похлопыванием.

Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно, искаженно, используется в словесной речи неправильно. Все это приводит к разнообразным заменам по сходству, смежности, по контрасту (стирает – моет, чашка – стакан и т.д.). Чаще выявляются замены по внешним признакам, реже – по внутренним. У ребенка с более высоким уровнем развития речи замены слов идут по значению. Чаще всего замены проявляются при употреблении глаголов, чем существительных. На всех этапах развития речи выявляются определенные трудности в отборе слов с необходимым лексическим значением, уместным для данного высказывания.

Из вышесказанного следует, что словарный запас ограничен, не создается база для развития и закрепления словаря алалика.

Отмечается системность недоразвития всех сторон и функций речи при алалии. Навыки формирования и закрепления различных элементарных механизмов звукопроизношения и овладения ритмической структурой слов не складываются, не возникает способность подражания речи окружающих. Это еще раз подчеркивает то, что у ребенка с моторной алалией не создается базы для развития закрепления словаря.

Значительные трудности выявляются у детей при построении предложений. Речь сбивчивая, искаженная, страдает временная и причинно-следственная связь.

Дети с моторной алалией при достаточно развитой форме диалогической речи испытывают значительные трудности в овладении связной речью. Контекстная речь требует от ребенка определенного уровня сформированности умственных действий, необходимых для правильного отбора языковых средств.

На начальных этапах формирования речи у ребенка с алалией отсутствует потребность общения, это обусловлено нарушением общей и речевой активности, не формируется весь подготовительный этап. Вместо связной речи используются у ребенка с моторной алалией жесты. Мимика, пантомима, интонация. При передачи содержания по сюжетным картинкам у детей нарушается логичность рассказа: одни затрудняются их разложить в определенной последовательности, другие – передать содержание и сюжет даже правильно расположенных.

Ребенок с алалией испытывает большие затруднения при овладении логико-грамматическими конструкциями, которые отражают пространственные отношения предметов. Дети не умеют отбирать факты. Важные для раскрытия темы, находить нужные слова, забирают основное содержание, застревают на второстепенных деталях.

Таким образом, у детей с алалией недоразвитие речи сочетается с информированностью мотивации общения, с нарушением активности разных компонентов деятельности, отсутствие стремления к общению.

Суммируя данные разных авторов об особенностях раннего речевого алалика, можно составить следующую картину: ребенок молчалив, не лепечет (данные проф.Гутцмана, Л.В.Мелеховой). Наблюдается многообразие вариантов недоразвития речи: от полного безречья до частичного отсутствия речи.

Итак, языковые нарушения:

А Нарушение устной речи

а) лексические нарушения

б) синтаксические нарушения

в) морфологические нарушения

г) фонематические нарушения

д) фонетические нарушения

е) другие нарушения устной речи

ж) степень нарушения языковой системы

Б Нарушения письменной речи

В Нарушения функций и форм речи

А. Нарушения устной речи.

а) Лексические нарушения.

Для детей с экспрессивной алалией показательно существенное расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря: как в обыденной жизни, так и в специально созданных экспериментальных условиях дети понимают значение всех или большинства слов, доступных для их возраста, но не могут найти многих слов при их использовании в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки.

Дети лучше используют и понимают употребление слов, относящихся к знаменательным частям речи, и хуже – относящиеся к служебным (слова-форматоры). Среди слов-форматоров дети с алалией употребляют только самые простые: предлоги, союзы, частицы и прочие. Это объясняется отсутствием у слов-форматоров лексических значений.

б) Синтаксические нарушения.

Синтаксические нарушения на уровне текста проявляются в следующем. Это отсутствие (полное или частичное) слов-предикатов или должной их системы. Нарушение текстообразования усугубляется неправильным построением предложений, неверным согласование слов, пропусками и заменами слов, в ряде случаев фонематические нарушения влияют на построение текста, вследствие этого текста бывают недостаточно развернутыми, в них отмечаются пропуски частей сюжета, рвутся логические связи, вне ситуации тексты становятся непонятны или малопонятны слушателям.

в) Морфологические нарушения.

Нарушение строевых элементов слова неодинаково, так, корни слов и окончания исходных форм у большинства детей остаются сохранными, эти элементы могут деформироваться только у детей с тяжелой степенью расстройства языковой системы, что преимущественно обусловлено фонематическими нарушениями: кубики – ку, маленький – ма Приставки и суффиксы чаще подвержены нарушениям.

Один из показательных симптомов морфологических нарушений – неверные согласования в роде и числе. Например, красный юбка, большой окошко, машины гудит, мои тапочка.

В ряде случаев дети неверно употребляют окончания множественного числа, например, дом – домы, глаз – глазы, дерево – деревы.

Значительные нарушения склонения частей речи и спряжения глаголов. Выражена тенденция к замене окончаний косвенных падежей окончаниями именительного.

Много аграмматических ошибок допускается в глагольных формах. Плохо сформирована категория вида и времени. Многие дети не употребляют форм прошедшего и особенно будущего времени, нередко заменяя их формами настоящего.

г) Фонематические нарушения.

Дети, у которых фонематическая система развита рудиментарно, употребляют ограниченное количество фонем. Обычно это гласные и первые в генезисе детской речи согласные.

Нарушение слоговой структуры слова чаще всего выражаются в сокращении числа слогов. Как правило, в лове остается ударный слог, остальные могут выпадать. Значительно реже возникают перестановки и особенно повторение слогов, так же обусловленные контекстуальными влияниями.

д) Фонетические нарушения.

У многих детей проявляется легкая степень «стертая» форма дизартрий. Если довериться клиническим наблюдениям, то какой-либо специфики у детей с алалией она не представляет.

В ряде случаев совместно с алалией существует моторная дислалия.

е) Другие нарушения устной речи

На разных этапах развития алалии у большого числа детей возникает заикание. Чаще это случается на этапе овладения фразовой речью. Особенности заикания у детей с алалией пока не изучались.

У не которых детей отмечается спотыкание или своеобразные проявления, напоминающие спотыкание.

ж) Степень нарушения языковой системы. Она неодинакова для детей с алалией. Для ее определения нужно оценивать состояние всех подсистем языка. Ведущим критерием при этом, по мнению многих авторов, должна выступать сформированность грамматической подсистемы и основной коммуникативной единицы - предложения.

У большинства детей дошкольного возраста выявляется три степени нарушения языковой системы, для которых характерны следующие основные показатели:

Первая степень.

Все подсистемы языка находятся в рудиментарном состоянии и функционируют аномально. В экспрессивной речи

Используется предельно ограниченное число слов /однословных предло­жений/ и звуков - псевдослов /звуков-псевдопредложений/. Большинство слов по внешней форме - "предметные" слова, существительные по функции предикаты /глаголы/. Слоговая структура слов преимущест­венно строится по моделям, СГ и СГ-СГ /например, книга - ни, цветы-плети/. Основным средством коммуникации выступают экспрессивные компоненты интонации, кинетическая речь, звукоподражание, звуковые жесты, и неречевые звучания, такие как крик, писк, смех и т.п.

Вторая степень.

В речи преобладают однословные и двусловные предложения. Поверхностная структура двусложного предложения чаще строится по модели "подлежащее - дополнение", реже - по модели "подлежащее -сказуемое", "подлежащее - обстоятельства" и другим.

При этом необходимые члены синтаксических конструкций, как правило, пропускаются, и конструкции предложений становятся деформированными. Системы словоизменения и словообразования не функционируют или же находятся в "зачаточном" состоянии. Выражен аграмматизм. Активный словарь ограничен. Процесс поиска слов нарушен, что приводит к отсутствию в речи многих слов или к их заменам. Слоговая структура слов включает не только универсальный тип слога /СГ/, но и другие типы /ПС, СГС, иногда - ССГ/ которые, правда, употребляются редко, В речи изобилуют перестановки слогов. Дети обладают довольно большим числом звуков, но звуки часто заменяются, пропускаются и переставляются. Широко используются невербальное средства коммуникации.

Третья степень.

Дети могут употреблять многословные предложения различных типов и конструкций. Но конструкции предложений во многих случаях деформируются. Ограничен набор синтаксических связей и средств их выражения, а само выражение связи часто дефектно. Системы словоизменения и словообразования грубо нарушены. Следствием всех этих расстройств выступает многообразный аграмматизм. Активный словарь относительно велик, однако при поиске слов нередко возникают затруднения, которые в основном приводят к заменам слов. Слоговая структура слов включает разные типы слогов за исключением самых сложных /СССГ,СГСС и др/ но наблюдается стремление к упрощению слога. Отмечается многочисленные перестановки и пропуски слогов. У большинства детей сформированы все или почти все звуки. Невербальные средства коммуникации используются в ограниченном объеме.

Б. Нарушения письменной речи.

Нужно иметь в виду, что четкой границы между этими степенями нарушения у многих детей провести нельзя. Рассмотренные выше нарушения языковой системы и отмечающиеся у части детей ряда психических процессов - зрительного восприятия и представления, зрительной и слуховой памяти, внимания, конструктивной деятельности и другие - обуславливают у большинства детей школьный период их жизни дислексию и дисграфию. Наблюдается все основные формы этих растройств: артикулярно-акустическое, фонематическая, аграмматическая, оптическая и нарушения языкового анализа и синтеза структуры слов и предложений.

В. Нарушение функций и форм речи

Две основные функции речи - коммуникативная и интеллектуальная у детей наличествуют, но вследствие языкового расстройства недостаточно полно реализуются и не имеют особенности.

Из входящих в коммуникативную функцию нарушены в большей мере регулятивная, информативная функции.

Из средств выражения речевого акта нарушены устная и письменная речь. Кинетическая речь и невербальные звуковые средства входящие в устную речь, сохранены. При этом в устной речи нарушается только речь экспрессивная. Относительно состояния внутренней речи существуют разные точки зрения. Одни авторы считаю что она расстроена, другие, придерживаются противоположного мнения. Нет сведений о состоянии речи скрытой /внутреннее проговаривание/. Речь активная по сравнению с реактивной более подвержена нарушению. Также и спонтанная речь по сравнению с контекстной и ситуативной расстраивается сильнее. Речь монологическая намного труднее диалогической. Трудна публичная речь, особенно в большой группе и в незнакомой обстановке.

3.3. Неречевая симптоматика.

У детей с алалией выявляется несформированность не только речевой деятельности, но и ряда моторных и психических функций. При моторной алалии наблюдается неврологическая симптоматика различной степени выраженности от стертых проявлений мозговой дисфункции и единичных повреждений центральной нервной системы до выраженных неврологических расстройств.

Выявляется общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможенность движений. Отмечается нарушение динамического и статистического равновесия /не могут стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и на пятках, бросать и ловить мяч, ходить по бревну и т.д./ Особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук. Есть данные о преобладании у детей с алалией левшества и амбидскстрии /не отдает предпочтение какой-либо руке/.

У детей возникают трудности в формировании пространственно- временных отношений, нарушены восприятие и словесные обозначения временных и пространственных особенностей предметов, память мыслительные операции /анализ, синтез, сравнение, обобщение /, не сформирован достаточный уровень логического, абстрактного мышления, но дети точно сохраняют заданный способ рассуждения и используют помощь в работе. Ряд исследователей, в числе которых Л.Р.Давидович, Н.М.Уманская, говорят о первичной сохранности интеллектуальных возможностей детей с алалией, подчеркивая возможности достаточной социально- трудовой адаптации.

Необходимо отметить, что детей с алалией легче выполняют задания, если оно предъявляется в наглядном плане, а не по словесной инструкции. Эта особенность предметно-практической деятельности, которая проявляется в следствии импульсивности, пассивности, быстрой утомляемости таких детей. У них также отмечается психофизическая расторможенность или заторможенность, пониженная наблюдательность, недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Дети очень долго не включаются в выполнение задания,не могут правильно оценить проблемную ситуацию, имеют пробелы в знаниях, интеллектуальную пассивность, незаинтересованность в работе, в следствие бедного речевого опыта и ограниченной познавательной деятельностью, специфическое поведение и ряда других особенностей.

IV . МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ МОТОРНОЙ АЛАЛИИ

Алалия - медико- психолого-педагогическая проблема. Областью логопедии является определение методов и принципов коррекционного воздействия, направленного на развитие речи и личности ребенка. Систематически организационная логопедическая работа дает возможность в ряде случаев использовать средства» достаточные для речевого общения ребенка, а иногда - только самую элементарную речь.

В зависимости от того моторная или сенсорная алалия эта задача решается неодинаково.

Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.

Систематическая логопедическая работа включает себе работу как над речью, так и над личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка, преодоление речевого недоразвития строится так, что­бы в ходе работы, которая ведется параллельно со школьным обучением в дополнении к нему, возникла готовность к усвоению школьных знаний. Логопедическая работа, как мы уже отмечали, должна проводиться комплексно на фоне активного медикаментозная и психотерапевтического лечения, проводимого, врачом психоневрологом, невропатологом, психиатром.

Основным стержнем в логопедической работе является создание механизмов речевой деятельности: формирование мотива, коммуникативного желания, внутренней программы высказывания, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование.

В процессе логопедической работы должны учитываться как специфика речевого недоразвития, так и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Логопеду необходимо видеть в каждом ребенке личность. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, вырабатывается правильное отношение ребенка к речевому недоразвитию и к работе по его преодолению. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей.

Обращается внимание на развитие мелкой моторики; учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки и т.д. Установлено, что если дети отстают в развитии движений пальцев рук, то они отстают и в развитии речи. По мере тренировки движений рук совершенствуется состояние речи.

На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на коммуникацию, развивается потребность в общении. Важно развивать у ребёнка речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной речи. Все это является базой для дальнейшего развития речи. Одним из основных компонентов, составляющих базу речи, является развитие предикативной системы и овладение элементами грамматического строя.

Логопед в процессе работы приучает детей внимательно дослушивать фразу до конца, понимать вопросы, в которых скрываются разнообразные предметные отношения.

Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи; расширение, уточнение словаря, формирование фразовой речи и связанной речи, коррекция звукопроизношения, ко на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

Обычно речевое развитие алалика для удобства обозрения многие исследователи делят на несколько этапов. На каждом этапе, можно выделить основную трудность в развитии речи, задерживающую развитие и других структурных компонентов. Переход с одного этапа на другой характеризуется появлениен новых речевых возможностей, нового речевого уровня (Р.К. Левина, Л.Б. Мелехове, Н.И. Трауготт). Длительность каждого этапа будет находится в зависимости от общего состояния алалика, от тяжести алалии, ее формы, от воздействия окружающей среды в самом широком смысле этого понятия (обучения, воспитания) , в зависимости от времени, когда начинается специальное обучение.

ПЕРВЫЙ ЭТАП . Ребенок молчалив, к речевому общению не стремится- речевой стимул снижен слов нет.

ЦЕЛЬ: логопед должен стараться воспитывать речевую активность, формировать пассивный и активный словарь, доступный пониманию и воспроизведению.

В процессе работы появляются постепенно более оформленные голосовые реакции, а затем начинает развиваться и словарь. Словарь на этом этапе состоит из:

а/ восклицаний (ой, ах..,)

б/ звукоподражаний (ам,му,ксс,тук и т.д.)

в/ лепетных слов (1-к, слога им слова).

В первую очередь перед логопедом стоит задача- вызвать у ребенка желание говорить и сделать это параллельно с обогащением его активного словаря.

Методическим средством для осуществления поставленных задач будет создание различных игровых ситуаций, требующих ответной реакций, которая может быть выражена жестом, предметным действием, произнесением одного из вышеуказанных доступных звуковых комплексов.

Развертывая перед ребенком ту или иную ситуацию, логопед сопровождает отдельными восклицаниями, простыми словами, таким образом он оречевляет ее и вовлекает ребенка б подражание как действию, так и элементарному слову., Например, мячик падает - бах!, мячик прыгает- скок/-скок к т.п.).

Всякая речевая реакция ребенка подхватывается, повторяется, поощряется. Первое время не исправляется. Но ребенок, принимает активное участие в повторении такой игры. Затем он начинает сам воспроизводить ее дома, сопровождая разнообразными звуками, жестами и действиями с игрушками.

Необходимыми пособиями на данном этапе будут различные игрушки (животные, куклы, предметы домашнего обихода, мячи, машины и т.п.), а в дальнейшем картинки и логопедическое зеркало.

ВТОРОЙ ЭТАП.

ЦЕЛЬ: Продолжать работу по формированию пассивного и активного словаря. Работать над диалогом,небольшим простым рассказом,не-распространенными, затем распространенными предложениями, формиро-вать психофизиологичеекие предпосылки речевой деятельности и перво-начальные навыки в ситуации общения.

Словарь увеличивается за счет в основном выученных с логопедом слов. В самостоятельную речь ребенка эти слова входят с трудом, так как речевой стимул все еще снижен: произнесение слова каждый раз должно подкреплятся + эмоциями (должен быть стимул).

Становятся часты различные искажения слов:

а/ сокращения(грибок-бок, свинья- синя);

б/ перестановки (изба-гиба,дерево - деверря)

Основной задачей при формирований словаря будет работа над дальнейшем его обогащением, уточнением,закреплением и употреблением. После знакомства с.буквами анализ и синтез слова проводятся с опорой на написанное слово. При помощи кратко описанных упражнений закрепляется правильная слоговая структура слов, правильное звукопроизношение закладываются навыки чтения и письма.

ТРЕТИЙ ЭТАП.

ЦЕЛЬ: формирование фразовой речи, с постепенным усложнением сло-варя и структуры фразы. Работать над распространением предложений и их грамматическим оформлением над диалогом и рассказом описательного характера. Формировать построение высказывания как основной единицы речевого действия.

Итак, появление фразы в речи алалика можно считать началом третьего этапа. Третий этап можно охарактеризовать: богатый словарный запас, более точное употребление звуков, хотя смешение звуков по всем фонематическим группам остаётся. В процессе общения употребляются короткие фразы. Основная методическая задача третьего этапа - работа над фразой, на уровне простого предложения и преодоление аграмматизмов.

Вся эта работа должна проводиться как в устном так и в письменном виде. К этому времени моторный алалик должен быть подготовлен процессу чтения и письма.

Необходимо также отметить, что самым характерным для всех процессов будет их замедленность.

ЧЕТВЁРТЫЙ ЭТАП.

ЦЕЛЬ: основным является формирование связной речи- коммуникативной деятельности, коммуникативных умений.

Работа логопеда с моторным алаликом. должна быть длительной и систематической.

Итак, подробно рассмотрев логопедическую работу на каждом из этапов хотелось бы отметить, что на любом из четырех этапов идет работа по формированию каких-то отдельных сторон речи, а всей речевой деятельности в целом.

Обобщая вышеизложенное, необходимо отметить, что методика логопедической работы при моторной алалии включает в себя широкое использование практических упражнений, которые подводит к пониманию слов в предложении и учатся правильно отражать их в речи. С помощью упражнений ребенок учится анализировать, наблюдать, обобщать языковой материал разного уровня.

Работа производится преимущественно в группе, при этом используется детская подражательность, создается положительно эмоциональный фон, эффект соревнования, таким образом у детей формируется навык коллективной работы.

Дифференцированные приемы работы делают коррекционное воздействие наиболее результативными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленный в работе материал показывает, что алалия - очень сложное расстройство речевой деятельности. Сложность его объясняется не только многочисленностью, разнообразием и взаимодействием нарушений языка, но также неоднозначными связями между неязыковыми и языковыми нарушениями.

Есть основания считать алалию языковым расстройством, которое характеризуется деформацией структурно- функциональной стороны языка и не находится в причинно-следственной зависимости от нарушений неязыковых форм деятельности, В соответствий с таким пониманием алалии логопедическую работу с детьми целесообразно направлять главным образом на формирование языкового механизма.

Алалия, как отмечает Л.С. Волкова,- одно из наиболее сложных речевых нарушений. Несмотря на многочисленные исследования, оно не является достаточно изученным. Достоверных сведений статистических о распространенности алалии нет. Многое в проблеме алалии остается по сей день нерешенным либо решенным в первом приближении. Прежде всего это касается этиопатогенеза алалии, от результатов исследования которого зависит выбор оптимальных направлений медико-педагогического воздействия на детей с алалией.

Для решения проблемы необходимы совместные усилия представителей различных областей наук о человеке. К этому побуждает характер данного расстройства, поиск правильных решений проблемы должен осуществляться и может быть плодотворным только в русле современных представлении о деятельности человека и его речевой деятельности, представлений, которые базируются на фундаментальных научных положениях, содержащихся в трудах К.А. Бэрнштейна, Н.К.Анохина. Л.С.Вычатского, Д.И. Леонтьева. Б.Г. Ананьева, И.А.Бодуэка де Куртенэ. А.И. Щербы и их последователей.

Необходимо также отметить, что успехи в изучении алалии в последние годы достигнуты благодаря использованию исследователями методологии комплексного синдромального подхода к анализу дефекта. Наиболее сложным и дискуссионным является вопрос о механизмах алалии, сенсомоторные, психологические языковые концепции по - разному его интерпретируют. Недоразвитие речи при алалии носит системный характер, отмечается несовершенство всех операций в процессе порождения речевого высказывания, хотя наблюдается как уже ранее отмечалось многообразие вариантов проявления речевых и неречевых симптомов в структуре нарушения.

Комплексная системная работа при алалии направлена на создание механизмов речевом деятельности, формирование речи как средства коммуникаций и развития психической деятельности в целом. Дальнейшее углубленное изучение алалии на основе слипических, психо-лингвистических, психолого - педагогических и других критериев позволит уточнить вопросы этиопатогенеза, дифференциональной диагностики, структуры дефекта при адалин и, как следствие этого, обеспечит оптимизацию коррекционно-логопедического воздействия.

Многие ученые рассматривая алалию, в частности В.А. Ковшиков, К.О, Беккер: М. Совак, Р,Е. Левина и др. непременными условиями успешного изучения данной темы считают учет типических характеристик изучаемого объекта и механизмами психической деятельности учет особенностей строения и функционирования языкового процесса (в том числе скрытых от непосредственного наблюдения его звеньев), а также рассмотрение объекта изучения в развитии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Аксёнова Л.И - Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений в современной педагогике //Дефектология 2007 №3

3. Грибова О.Е.Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжёлой речевой патологией./Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.-2002 №2

4. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на началь­ных этапах формирования речи у моторных алаликов.- В кн.: Нарушение речи и голоса у детей. М. ,1975.

7. Ковшиков 8.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соот­ношении с речью у детей с экспрессивной алалией.- В кн.: Пси­хические и речевые нарушения у детей, Л., 1979

9. Кузьмина И.И Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией- М., 1977.

11.Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии,-М., 1968.

12. Логопедия: Учеб для студентов дефектол. фак. Пед. ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева Е.М. Мастюкова и др.,М., 1995г.

13.Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии. Дефектология - 1981.- №6

17. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи /Ред. В.И. Се~ ливерстов и др.- М.,1982.

23.Разенкова Ю.А.Система ранней помощи детям с отклонениями в развитии – приоритетное направление специального образования//Вестник образования.2003//

24.Садовникова И.Н.Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.: Учебное пособие.-М.:Владос,1995

26.Соботович:. Формирование правильной речи у детей с мотор­ной алалией. - Киев,1981.

27.Трошин О.В., Жулина Е. В. Логопсихология: Учебное пособие.-ТЦ Сфера,2005.

Введение.

I . Общая характеристика алалии.

II . Причины алалии.

III . Моторная алалия .

3.1. Общая характеристика.

3.2. Речевая симптоматика.

3.3. Неречевая симптоматика.

IV . Методика работы при моторной алалии.

V . Методика работы при сенсорной алалии.

VI . Заключение.

Алалия - недоразвитие или отсутствие речи у детей при сохранном интеллекте и нормальном слухе. Причина алалии, чаще всего, связана с повреждением при родах речевых областей больших полушарий головного мозга. Ее также могут провоцировать травмы и мозговые заболевания, которые ребенок перенес в доречевой период жизни.

В относительно легких случаях отмечаются зачатки речи, которые характеризуются ограниченным запасом слов, трудностями при восприятии и порождении предложений (аграмматизм), затруднениями в усвоении письма и чтения.

Тяжелая степень алалии у детей проявляется лепетными отрывками слов или полным отсутствием речи.
Логопедическую работу с не говорящими детьми выстраивают поэтапно. Результат зависит от установочных целей, обоснованности тех речевых умений, которыми должен овладеть ребенок на определенном этапе, а также эффективности средств, путей и методов логопедического воздействия.

Логопедическая работа с детьми с моторной алалией базируется на онтогенетической последовательности развития речи по А. Н. Гвоздеву:
— предложение из одного слова;
— предложение из слов-корней;
— первые формы слов;
— усвоение флексий (изменения состава корня, падежных окончаний);
— усвоение предлогов;
— развернутая фразовая речь с формированием лексики, фонетики, грамматики.

Планирование логопедической работы следует строить на сохранных компонентах языковой системы, учитывая структуру дефекта речи. Учителю-логопеду необходимо помнить, что дети с алалией имеют замедленную динамику развития речи. Для таких детей важна благоприятная речевая среда, стимулирующая общение и речевую активность.

Этапы логопедической работы с детьми, имеющими моторную ала­лию

• Подготовительный.
• Формирование начальных речевых умений в диалогическом общении.
• Формирование высказываний в качестве главной единицы речевого действия.
• Формирование навыков связной речи и коммуникативного умения.

Каждый этап зависит от уровня речевого развития детей, начала логопедической работы, окружающих условий.
На подготовительном этапе преодолевается речевой негативизм, формируются психологические предпосылки для речевой деятельности, развивается общая и речевая моторика, формируется игровая деятель­ность, корректируется слуховое, зрительное, тактильное вос­приятие, развиваются умения, которые направлены на то, чтобы воспринять, осмыслить и понять речевое общение. Важно донести до ребенка мотивацию развития психической и речевой активности, подража­тельной деятельности и репродуктивной (отраженной) речи.

Первый этап обучения соответствует детям, у которых имеет место полное или частичное отсутствие общеупотреби­тельной речи.

На этапе формирования первона­чальных речевых умений в ситуациях элементарного диалога продолжается развитие всех психических процессов, общей и речевой моторики. Основное направление в работе — активизация пассивного словаря, овладение самыми простыми формами словообразова­ния и словоизменения на практике. Также проводится работа над грамматическим оформлением предложений, рассказом описательного характера и диалогом. На логопедических индивиду­альных занятиях обращается внимание на развитие грамматического строя речи, активизацию словаря, а не на правильное произношение, поскольку у детей с алалией возникновение звуков может быть спонтанным.

На этапе формирования высказывания в качестве главной единицы речевого действия продолжается работа по формированию экспрессивной ре­чи (определение мотива, проговаривание про себя и высказывание в виде активной устной речи); формирование грамматического структурирования, словообразо­вания; раз­вития фразовой речи, обогащение детского словаря.

На последнем этапе при проведении анализа звукового состава слова формируется умение пользоваться условными обозначениями: слово - длинная полоска, слог - короткая полоска, гласный звук - красный квадрат, согласный мяг­кий звук — зеленый квадрат, со­гласный твердый звук - синий квадрат.
Логопедические занятия более эффективны при общении с психотерапевтом, использовании физиотерапевтического и медикаментозного лечения.